МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Красноярский государственный педагогический университет
им. В.П. Астафьева»
(КГПУ им. В.П. Астафьева)

Институт социально-гуманитарных технологий
Выпускающая  кафедра - кафедра экономики и управления

Петрова Светлана Сергеевна
МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

Тема Повышение финансовой грамотности школьников как направление развития предпринимательской культуры
Направление подготовки/специальность 44.04.01 «Педагогическое образование»
Магистерская программа Предпринимательская деятельность в системе образования
ДОПУСКАЮ К ЗАЩИТЕ:
Заведующий кафедрой экономики и управления
            Д-р пед.наук, доцент Грасс Т.П.
«____»___________2017г. __________
(подпись)

Руководитель магистерской программы
             Д-р пед.наук, доцент Грасс Т.П.
«____»___________2017г. __________
(подпись)

Научный руководитель
Д-р пед.наук, доцент Грасс Т.П.

 «____»___________2017г. __________
(подпись)
Обучающийся  Огородный И.С.
«____»___________2017г. __________
(подпись)
Красноярск 2017

СОДЕРЖАНИЕ
Введение                                                                                                                        3
Глава 1. Теоретико-методические особенности непрерывного образования в сфере банковских услуг                                                                                               7
1. 1. Непрерывное профессиональное образование в сфере банковских услуг: понятие, сущность, формы                                                                                          7
1.2. Корпоративное образование как субъект системы непрерывного 
образования                                                                                                                 25
1.3. Компетентностный подход как основа развития непрерывного    образования                                                                                                                 41
Выводы по главе 1                                                                                                      71
Глава 2. Корпоративное образование как интеграционный элемент системы непрерывного образования в ПАО «Сбербанк» и компетенции сотрудников    76
2.1. Состояние и современные тенденции корпоративного образования в ПАО «Сбербанк»                                                                                                                  76
2.2. Состояние и особенности развития предпринимательских компетенций сотрудников  ПАО «Сбербанк»                                                                              103
2.3. Разработка и апробация модели развития предпринимательских компетенций сотрудников ПАО «Сбербанк»                                                        125
Вывод по второй главе                                                                                             206
Заключение                                                                                                               210
Список использованной литературы                                                                      215

ВВЕДЕНИЕ
 Актуальность темы исследования заключается в вопросе развития непрерывного образования и  обусловлена ускорением научно-технического прогресса, постоянным появлением новых технологий и их проникновением в большинство сфер человеческой жизнедеятельности. Это требует новых знаний и умений, постоянного обновления имеющихся, полученных  надпрофессиональных навыков и универсальных, системных знаний. Эта тенденция тесно соседствует с проблемой функциональной неграмотности, когда человек оказывается неподготовленным к своим профессиональным обязанностям или изменившимся условиям. Кроме того, качество персонала влияет на менеджмент организации, качество которого является одним из основных факторов выживания на высоконкурентных рынках.   Важно отметить, что:
- во-первых, вопросы эффективного развития российских организаций и их персонала являются одними из актуальнейших научных задач и диктуют изменения требований к подготовке высококвалифицированных и конкурентоспособных сотрудников. Поэтому в последние годы в России расширяются действия в области профессионального развития человеческих ресурсов не только на всех уровнях системы профессионального образования, но и в рамках частных инициатив отдельных коммерческих компаний, которые активно внедряют и развивают программы корпоративного образования своих сотрудников
- во-вторых, в условиях рыночной экономики конкурентоспособность специалиста напрямую зависит от его готовности к непрерывному образованию на протяжении всей профессиональной карьеры, так как независимо от чьего-либо желания существует профессионально-квалификационный цикл, который определяет зарождение и устаревание знаний, умений и владений, мотиваций и ценностных ориентации.  Корпоративное образование призвано стимулировать и развивать стремление сотрудников к непрерывному повышению образовательного уровня, с одной стороны, а с другой - за счет создания системы корпоративного образования формирует лояльность персонала, обеспечивает снижение текучести кадров и высокую производительность труда.
- в-третьих, корпоративное образование в последние годы стало привычной тенденцией современного бизнеса. Большое количество крупных компаний либо уже реализуют, либо апробируют различные форматы создания системы корпоративного образования сотрудников. В наибольшей степени это касается промышленных  предприятий. Однако, предприятия, реализующие свою хозяйственную деятельность в сфере банковских услуг также активно развивают системы внутреннего образования персонала
- в-четвертых, специфика услуг (неосязаемость, нематериальность, несохранность во времени и пр.) и компаний, функционирующих в этой сфере, заставляет эффективных производителей использовать и развивать технологии образования персонала, способные обеспечивать идентичность и высокое качество предоставления услуг без учета «человеческого фактора».
Все вышеуказанное обусловливает необходимость развития научных представлений о создании моделей корпоративного образования, способных быть наиболее эффективно встроенными в структуру предприятий сферы услуг.
Степень разработанности проблемы. Корпоративное образование является предметом междисциплинарных исследований, работы, посвященные особенностям данного вида образовательных услуг, можно отнести к таким областям, как экономика, педагогика, психология, менеджмент, маркетинг, управление человеческими ресурсами и управление персоналом, управление образовательных систем и т.д. Однако, не смотря на то, что в современной научной и отраслевой литературе существует достаточное количество публикаций, посвященных системам корпоративного образования, назвать данную тему глубоко изученной не представляется возможным.
Базовым для исследования явился деятельностный подход к непрерывному образованию и развитию профессиональных компетенций (А.П. Владиславлев, В.А. Горохов, А.Л. Загорский, Л.А. Кохонова, Е.И. Огарева, В.Г. Онушкин,  Волобуев О.Н., Глазычев К.А., Тятенкова И.И., Раджабова Д.А., Фадейкина Н.В., Скибицкий Э.Г., Буряков А.Г., Зубкова С.В., Маркова О.М., Миловская Л.В., Шапиро С.А., авторы, рассматривающие корпоративное обучение как фактор развития предпринимательских компетенций (Кожемякин, А. В., Резник С.Д., Баронин С.А., Назарова Н.А., Галагузова, М. А., Максимов, В. П., Жданов, С. А., Каганов, В. Ш., Леонтьева, Е. Г., Патутина, Н. А., Шаханов, Д. С., Хомутский, Д. Ю., Сенашенко, В. С., Богомолов А.В., Белимова Е.А., Кушекбаев Е.Б., Кожевина О.В., Передних Л.В., Ключарев Г.А.
Объектом исследования служит непрерывное образование в сфере банковских услуг.
Предмет исследования: процесс развития предпринимательских компетенций  у сотрудников банка на примере ПАО «СБЕРБАНК».
Цель исследования: разработка и апробация элементов модели развития предпринимательских компетенций сотрудников ПАО «Сбербанк».
 Для достижения этой цели в процессе диссертационного исследования поставлены следующие наиболее важные задачи:
Исходя из цели исследования, определены следующие задачи:
1.	Выделить особенности непрерывного профессионального образования в сфере банковских услуг.
2.	Рассмотреть корпоративное обучение как структурный элемент системы непрерывного образования
3.	Рассмотреть компетентностный подход в непрерывном профессиональном образовании
4.	Исследовать и проанализировать  корпоративное обучения в ПАО «Сбербанк»
5.	Разработка  и апробация проекта Рабочей Программы Дисциплины.
Для решения поставленных в диссертации задач использовался комплекс научно-исследовательских методов:
– теоретические: сравнительный анализ отечественного и зарубежного опыта развития непрерывного образования в профессиональной сфере,  изучение  и обобщение отечественной и зарубежной литературы по педагогике, психологии, экономике,  в специальных целях (финансы и банки); отечественных и зарубежных учебников, монографий;
– эмпирические: наблюдение за педагогическим процессом и обобщение опыта корпоративного обучения по развитию предпринимательских компетенций;  опрос (анкетирование) работников ПАО «Сбербанк» для определения их уровня сформированности предпринимательских компетенций.
Теоретической и методологической основой диссертационного исследования послужили статьи, учебники и учебные пособия, монографии и диссертации отечественных и зарубежных ученых, посвященные проблемам развития предпринимательской активности и направлениям дополнительного образования по их развитию. В качестве основных методических средств данного научного исследования выбраны диалектические методы познания в дополнении с экспертными методами исследования.
Научные результаты, выносимые на защиту и полученные лично автором:
-конкретизация  категории «корпоративное обучение», « корпоративное образование», «предпринимательские компетенции» в сфере банковских услуг  с позиций процесса и результата на различных уровнях (макро и микроуровне);
- выделение форм  непрерывного образования – корпоративного обучения через организацию и развитие корпоративного университета в сфере банковских услуг на основе компетентностного подхода и  современных научных и практических знаний. 
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии  методических и  организационных подходов к использованию профессионального образования в целях развития и наиболее качественного формирования профессиональных компетенций у обучающихся.  
Практическая значимость полученных результатов заключается в возможности совершенствования  развития предпринимательских компетенций через систему профессионального образования в вузе на основе применения предложенных направлений. 
Практическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том,  что развитие сферы непрерывного профессионального образования и реализация совместных программ дает возможность решить проблему формирования предпринимательских компетенций у обучающейся молодежи в Красноярском крае и России в целом. 
Разработанная в диссертации учебный курс «Банковский сервис» позволит педагогам сферы высшего образования выстраивать работу с обучающимися  и  образовательными организациями исходя из требований рынка и развития предпринимательских компетенций. Выделены и апробированы эффективные формы развития предпринимательских компетенций сотрудников банковской сферы. Сформирован и реализован социальный заказ по обучению и развитию у студентов – бакалавров элементов предпринимательских компетенций в рамках дисциплины «Банковский сервис».

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования - представлены на международных, региональных научно-практических конференциях. По теме исследования имеются две публикации в системе РИНЦ.
 Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 94 наименования,  5 приложений. Диссертация  содержит  97 страниц основного текста, включая  14 таблиц и  6 рисунков.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СФЕРЕ БАНКОВСКИХ УСЛУГ

1.1. Непрерывное профессиональное образование в сфере банковских услуг
Согласно Федеральному закону от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 29.07.2017) «Об образовании в Российской Федерации» ст. 10 п. 2 «Образование подразделяется на общее образование, профессиональное образование, дополнительное образование и профессиональное обучение, обеспечивающие возможность реализации права на образование в течение всей жизни (непрерывное образование)». Опираясь на ст.10 п.7 вышеуказанного закона «система образования создает условия для непрерывного образования посредством реализации основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющихся образования, квалификации, опыта практической деятельности при получении образования» [47]. Финансовые институты, которые представлены в большей степени в России банками, демонстрируют динамично развивающийся сектор нашей экономики целью которых, является удовлетворение потребностей потенциальных потребителей банковскими услугами.  В соответствии со статьей 779 Гражданского кодекса РФ услуга – это совершение определенных действий или осуществление определенной деятельности, таким образом, банковскую услугу в таком контексте можно понимать как совершение определенной совокупности банковских действий (операций и сделок) [14].   В статье 5 Федерального закона «О банках и банковской деятельности» № 395- 1 от 2 декабря 1990 года нет понятия «банковская услуга», есть категории «банковские операции и сделки» [48]. 
Изучим мнения различных авторов по поводу определения «банковская услуга». По мнению Ю.В. Головина, банковские услуги – это услуги денежного характера или услуги, обеспечивающие перемещение денег, в том числе их перемещение со счета на счет и образование денежных фондов [13]. Э.А. Уткин считает: « Что банковские услуги – это разнообразные действия на финансовом рынке, денежные операции, осуществляемые банками за определенную плату по поручению и в интересах своих клиентов, а также действия, имеющие целью совершенствование и повышение эффективности банковского предпринимательства, например, совершенствование организационной структуры» [45].  С.А. Гурьянов утверждает: « Банковская услуга – это продукт, удовлетворяющий потребности его клиентов» [16]. Ю.И. Коробов определяет банковскую услугу как один из результатов осуществления банковских операций, при этом выражает отношения между производителем и потребителем [21]. По мнению Ю.С. Масленченкова: «Банковская услуга – это итог трудовой, производительной деятельности сотрудников банка, как процесса удовлетворения потребностей его клиентов, а также результат обслуживания клиентов». [25]. 
Рассмотрев несколько методологических подходов к трактовке понятия «банковская услуга», можно сделать вывод, что  наличие значительного количества толкований свидетельствует о сложности понятия, его многоаспектности и новизне, а также тесной связи с экономическим развитием. По результату анализа и обобщив различные точки зрения относительно сущности понятия «банковская услуга», можно прийти к следующему определению. Банковская услуга – это деятельность, которая не имеет стоимостного  выражения и  осуществляется банком за вознаграждение.  Она  направлена на удовлетворение потребностей клиентов в приращении ресурсов, проведении расчетов, получении дополнительных ресурсов, хранении и информационном обеспечении.
«Впервые в России в 2014 Московская школа управления «СКОЛКОВО» и Агентство стратегических инициатив провели масштабное исследование «Форсайт Компетенций 2030», в котором приняли участие свыше 2500 российских и международных экспертов, чтобы выявить востребованные профессии в 19 отраслях экономики. Эксперты обсуждали технологические изменения, социальные и экономические процессы, влияющие на структуру рабочих задач, и строили отраслевые «карты будущего», при помощи которых выявляли спрос на новые компетенции и выстраивали образ новых профессий. Результаты исследования были собраны в «Атлас новых профессий»»  [3].        Согласно  Атласу профессий будущего,  финансовый сектор – «кровеносная система» экономики, посредник, помогающий регулировать перераспределение капитала, направляя его на наиболее востребованные рынком проекты. Общая тенденция в новой экономике – уменьшение числа посредников-людей, замещение их интеллектуальными автоматизированными системами. Поэтому для самореализации и построения успешной карьеры значительную роль играет непрерывное образование на протяжении всей жизни с учетом компетентностного подхода.  Именно это способствует профессиональному и личностному росту сотрудника и будущего выпускника ВУЗа. Понятие «непрерывное образование» впервые появилось в 1968 г. в материалах ЮНЕСКО. В России с трактовкой этого термина нет единства, законодательно оформленное определение непрерывного образования было зафиксировано лишь в сентябре 2005 г. До этого момента оно, в основном, выступало как принцип государственной политики в области образования, а не в сфере труда и занятости. В советское время непрерывное образование понималась как восхождение по образовательной лестнице, апогеем которой являлось бы получение степени доктора наук. В начале 90-х гг. ХХ века непрерывное образование представляло собой подобие системы постоянного повышения квалификации. С принятием Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» этот принцип обрел форму преемственности и ступенчатости, отсутствия перерывов в получении профессионального образования. В отечественной литературе существуют три трактовки непрерывного образования: непрерывное образование как образование на протяжении всей жизни; непрерывное образование как образование взрослых; непрерывное образование как непрерывное профессиональное образование [30].      Непрерывное профессиональное образование нацелено на постоянную актуализацию профессиональных навыков и знаний. Чтобы понять отличия непрерывного профессионального образования от дополнительного профессионального образования, необходимо изучить таблицу 1, которая разработана ДЭН, профессором кафедры экономики  труда Санкт-Петербургского ГЭУ Алиевым И.М. (таб.1) [1].

Таблица 1 – Отличие дополнительного профессионального образования от непрерывного профессионального образования
Дополнительное образование	Непрерывное образование	
Должно логично вытекать и дополнять основное образование. Соответствует линейному развитию технологий и линейному представлению о карьере
	Возводит обучение в постоянную величину без отрыва от производства. Связано с представлением о быстрой смене технологий и необходимости для работника часто (время от времени) менять сферу деятельности, профессии или специальности. Получение нескольких высших образований, различные курсы повышения квалификации и переподготовки с возможностью смены образовательных траекторий, связанных с развитием карьеры (например, от линейного работника до управленческого звена)	

Понятие системы непрерывного образования отражено в ряде стратегических документов. Так, в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г.», утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 17.11.2008 № 1662-р, в качестве стратегической цели государственной политики в области образования определено повышение доступности качественного образования в соответствии с требованиями инновационного развития экономики и современными потребностями общества, задачами геополитической конкурентоспособности России в глобальном мире. Одной из важнейших задач, обеспечивающих реализацию указанной цели, является создание современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров. Целью утверждённой Распоряжением Правительства РФ от 8 декабря 2011 г. №2227-р Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 г. «Инновационная Россия — 2020» является перевод к 2020 г. экономики России на инновационный путь развития. В качестве одной из основных задач Стратегии обозначено развитие кадрового потенциала в сфере науки, образования, технологий и инноваций, предполагающее формирование целостной системы непрерывного образования, отвечающей требованиям, предъявляемым инновационной экономикой, а также создание стимулов и условий для постоянной переподготовки и повышения квалификации всего экономически активного населения страны [2].  
Концепция Федеральной целевой программы развития образования, очевидно, является на данный момент основным документом, определяющим как понятие непрерывного образования, так и отдельные его элементы. Концепции, это понятие, используемое применительно к сфере профессионального образования и профессиональной подготовки. При этом непрерывное профессиональное образование создает условия постоянного профессионального, карьерного и личностного роста в течение всей жизни. В ситуации, когда образование становится непрерывным или рассматривается как таковое и охватывает практически все сферы жизнедеятельности человека, управление этим процессом в той или иной форме предполагает определенное структурирование образования и форм его протекания. В этой связи можно выделить институционализированные и неинституционализированные формы непрерывного образования, точнее — процесса получения образования.
 Институционализированные формы непрерывного образования — это те формы, которые осуществляются в рамках действующих в обществе институтов: образовательных организаций, различных зарегистрированных курсов и кружков, ассоциаций и союзов, публично объявленных образовательных программ и т.п. Выделить и определить (описать) неинституционализированные формы образования сложно, поскольку они очень изменчивы, слабо проявляются в публичном пространстве и связаны с большим числом разнообразных процессов поиска и получения информации. Примером неинституционализированной формы образования может служить, прежде всего, самообразование, протекающее в самых различных формах (с одной стороны, чтение художественной литературы — повышение общего культурного уровня, а с другой стороны, чтение специальных журналов для получения сведений, которые могут использоваться как в профессиональной деятельности, так и в различных хобби). Неинституционализированная образовательная деятельность неформальна. Однако обратное неверно.
Неформальная образовательная деятельность может протекать в институционализированных рамках. Соответственно, в институционализированном непрерывном образовании можно выделить формальное образование и неформальное образование. В зарубежной литературе, посвященной вопросам непрерывного образования обычно используются понятия formal (формальное), nonformal (неформальный) и informal (информальный). В русском языке последнему термину, видимо, следует ставить в соответствие понятие неинституционализированный (или внесистемный, т.е. за пределами системы образования). Трудность заключается в том, что институционализированное образование может быть формальным и неформальным. Неинституционалирированное образование всегда неформально. Институционализированное формальное образование представляет собой получение школьного (начального, основного и среднего общего) образования, начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского образования (аспирантура, ординатура, докторантура). Получение второго высшего образования также входит в структуру формального образования.
Формальное образование связано с получением определенных квалификаций и степеней, подтвержденных соответствующим документом: аттестатом о среднем образовании, дипломами об окончании учебного заведения среднего или высшего профессионального образования, кандидата или доктора наук. 
Институционализированное неформальное образование, к которому можно отнести дошкольное образование детей в детских дошкольных учреждениях, дополнительное образование детей, дополнительное профессиональное образование, не связано с получением формальных квалификаций, хотя и может быть сопряжено с получением какого-либо документа: сертификата, свидетельства об окончании языковых курсов, о повышении квалификации и т.п. По крайней мере, всегда может быть получен некий официальный документ, который подтверждает факт либо прохождения определенной образовательной программы, либо участия в ней (нахождение в определенном образовательном учреждении в течение некоторого времени). Получение институционализированных форм образования напрямую описывается финансовыми потоками (бюджетными или небюджетными). В неинституционализированном секторе образования прослеживание таких потоков затруднено. Например, репетиторские образовательные услуги могут оказываться за деньги, а могут и бесплатно; самообразование может опираться на пользование домашней библиотекой и не быть связано в конкретный момент времени с денежными затратами, а может быть основано на пользовании публичными библиотеками, т.е. опосредоваться расходованием бюджетных средств, оно также может быть сопряжено с покупкой книг и журналов, т.е. с расходованием собственных (частных) средств индивида. Образовательные программы могут различаться по признаку стандартизованности и нестандартизованности. В России формальное образование, по идее, должно быть стандартизировано. Институционализированное неформальное образование может быть стандартизировано (например, повышение квалификации госслужащих), но, как правило, таковым не является. Наличие установленных стандартов позволяет, вообще говоря, оценивать расходы на предоставление образования. В случае, если стандарты отсутствуют, то объем необходимых затрат рассчитывается на конкретную образовательную программу. Вместе с тем, поскольку образовательный процесс развертывается во времени, то определенная стандартизация программ может не увязываться напрямую с содержанием образования, как это сделано в государственных стандартах профессионального образования, а обуславливаться временем ее реализации. Под образованием в Законе Российской Федерации «Об образовании» понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения человека в интересах его самого, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимися установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов), удостоверенных соответствующим документом. Непрерывность образования как стратегическая идея сегодня стала насущной необходимостью. Институт образования в любом обществе конкретизирует себя в формах: очная (дневная и вечерняя), заочная, а также семейное образование, самообразование, экстернат. Существует три вида образовательной деятельности: 
- формальное образование, завершающееся выдачей общепризнанного диплома или аттестата; 
- неформальное образование, обычно не сопровождающееся выдачей документа; 
- информальное образование, наша индивидуальная познавательная деятельность. 
Непрерывное образование, или образование на протяжении всей жизни, обеспечивает каждому человеку долгосрочные компетенции, позволяющие ему оставаться на протяжении активной жизни востребованным работодателями или обществом. Сегодня «непрерывное образование» рассматривается как единство и совокупность всего образовательного процесса на протяжении всей человеческой жизни. В условиях бурного развития производительных сил, сопровождаемого массовым применением принципиально новых технологий, изменилось само понятие квалификации работников как их способности выполнять ту или иную работу. Если раньше общественное признание имела квалификация, полученная в процессе специального профессионального обучения, а затем обогащенная опытом рутинной работы, то в настоящее время требования к квалификации работников кардинально изменились. В настоящее время квалификация рассматривается не только как способность изо дня в день выполнять одну и ту же работу, но также обязательно как способность работника быстро перепрофилироваться, время от времени переходить к исполнению видоизмененных и более сложных обязанностей. Самостоятельно выработать в себе такие качества работники в массе своей не способны. В этих целях в стране должна функционировать национальная, в масштабах всего государства, система непрерывного, фактически в течение всей их трудовой жизни, профессионального развития трудящихся. В своем выступлении на заседании Совета по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике 13 сентября 2007 г. в Белгороде В.В. Путин (в то время находившийся на президентском посту) обратил внимание на общегосударственное значение системы непрерывного профессионального развития трудящихся, подчеркнув, что соревнование национальных систем профессионального развития трудящихся стало ключевым элементом глобальной конкуренции. И сегодня выигрывает тот, кто быстрее адаптируется к запросам и требованиям динамично меняющегося мира, в котором постоянно обновляются технологии, где идет ускоренное освоение инноваций и формируются глобальные рынки трудовых ресурсов). 
По оценке экспертов, в начале XX в. обновление знаний происходило каждые 20-30 лет и общество, в лице одного поколения, не так остро чувствовало недостаток современных знаний, сохраняя консервативную систему образования. Сегодня знания обновляются на 15% ежегодно, т.е. каждые шесть лет. Существующие в большинстве стран традиционные структуры базового образования в силу своей инерционности не успевают за происходящими в мире изменениями. В процессе профессиональной деятельности специалист непрерывно пополняет собственный запас знаний и навыков, повышая тем самым свою квалификацию. Зачастую базовое профессиональное образование, приобретенное в начале трудовой биографии, остается единственной методической базой для дальнейшего самостоятельного совершенствования знаний. Такое положение ограничивает возможности профессионального развития и, безусловно, сказывается на общем уровне состояния любой отрасли включая сферу банковских услуг. В основу профессиональной подготовки и совершенствования должен быть положен принцип непрерывности, подразумевающий обязательный для специалиста переход от одной образовательной ступени к другой при условии подтверждения им соответствующего уровня квалификации. Сложившаяся к настоящему времени в стране система профессионального образования включают следующие ступени: 
– начальное профессиональное образование; 
– среднее профессиональное образование; 
– высшее профессиональное образование;  
– послевузовское образование; 
– повышение квалификации специалистов и руководителей в различных образовательных учреждениях и организациях. Базовые ступени образования – начальное, среднее и высшее – достаточно строго регламентированы законодательством. 
Повышение квалификации в рамках непрерывного профессионального образования может иметь разные формы: самостоятельную работу с литературой или с использованием интерактивных средств, участие в семинарах, конференциях и других формах обмена информации, а также целевое обучение. Обязательным условием непрерывного профессионального образования должно быть его методически продуманное построение, что повысит его эффективность и облегчит задачу специалиста. С этой точки зрения предпочтительным представляется именно обучение по специальным программам, а в промежутке между образовательными циклами – самостоятельная работа. Другое обязательное условие реализации непрерывного профессионального образования – периодическая аттестация специалистов – должна вестись на законодательной основе. Формирование системы непрерывного профессионального образования вызвано необходимостью расширения возможностей профессионального обучения, что требует отказа от традиционного подхода, основанного на наличии различных, часто изолированных, уровней профессионального образования и создания широкого спектра возможностей обучения и переподготовки и повышения квалификации на различных этапах трудовой деятельности граждан. Непрерывное профессиональное образование и обучение в странах ЕС охватывает повышение квалификации специалистов, которое осуществляется преимущественно на предприятиях; систему «ученичество»; профессиональное обучение безработных граждан; обучение взрослого  населения; переподготовку и переобучение специалистов. Таким образом, приоритетные функции непрерывного образования неразрывно связаны с рынком труда. Формы получения непрерывного профессионального образования отличаются разнообразием и включают в себя открытые корпоративные университеты и различные формы дистанционного обучения. Эффективное развитие непрерывного образования предполагает: 
▪ обеспечение доступа к профессиональному образованию и обучению всем категориям граждан с особым вниманием к социально незащищенным группам и лицам с ограничениями здоровья; 
▪ децентрализацию управления и повышение самостоятельности учебных заведений; 
▪ разработку и реализацию системы стимулирования граждан, предпринимателей и образовательных учреждений к увеличению инвестиций в непрерывное образование; 
▪ повышение качества среднего образования, являющегося в новых условиях необходимым стартовым уровнем для профессионального совершенствования и роста в рамках непрерывного профессионального образования и обучения; 
▪ повышение гибкости системы образования для повышения внутрисистемной мобильности, а также мобильности в системе «образование – обучение – трудоустройство»; 
▪ формирование системы сертификации и аккредитации ранее полученного и неформального обучения. Из вышесказанного следует непрерывное образование и обучение в профессиональной сфере, а именно в сфере банковских услуг решает две основные задачи, а именно, обеспечивает потребности экономики в трудовых  ресурсах и как следствие формирование человеческого капитала. В качестве фактора решения первой задачи непрерывное профессиональное обучение является одним из наиболее важных инструментов для достижения высокого уровня соответствия между фактическими требованиями рабочего места и профессиональными стандартами и быстрой адаптации к ним, востребованным на рынке труда. При формировании человеческого капитала главенствующая роль отводится институту образования. Однако следует учитывать то обстоятельство, что человеческий капитал подвержен моральному износу. Быстрая смена форм и методов исследования, резкое сокращение сроков внедрения в нематериальное производство новых научных открытий и технических изобретений очень остро ставят проблему морального старения знаний, полученных выпускниками всех ступеней профессионального образования, а, следовательно, и человеческого капитала. Ускорение морального износа человеческого капитала, возникновение потребности в массе специалистов совершенно иного профиля требует оперативно реагировать на изменение в перечне профессий и специальностей, и возможности быстрее удовлетворять спрос на новых специалистов. 
В США, например, существует термин «период полураспада компетентности» – это время с момента окончания вуза до срока, когда наполовину снижается компетентность. Установлено, что после окончания вуза ежегодно теряется в среднем 20% знаний. В современном мире объем знаний постоянно удваивается за 10–15 лет, в перспективе темпы обновления достигнут такого уровня, что они станут устаревать через 20 месяцев. В этой связи система образования должна быть максимально мобильной. Мобильность системы образования предполагает управление процессом переподготовки специалистов в соответствии с постоянно расширяющейся сферой научных знаний. Она требует активного воздействия на процессы перелива человеческого капитала из традиционных отраслей в более  новые. С точки зрения экономический подход к проблеме заключается в том, что усложнение техники, вызванное научно-техническим прогрессом, усложняет труд и порождает потребность в постоянном повышении квалификации.  Этим и обусловлена необходимость непрерывного образования. Здесь уместно привести слова известного экономиста и Нобелевского лауреата Т. Шульца: «В связи с появлением у экономистов интереса к образованию как к процессу инвестирования в трудовые ресурсы важно напомнить, что формальное обучение не является более единственным и достаточным методом подготовки рабочей силы. Получение диплома и начало трудовой деятельности не есть завершение процесса обучения, а означает, как правило, окончание его общей, предварительной стадии и начало более специализированного и длительного процесса приобретения профессиональной квалификации». Разнообразие терминов, относящихся к непрерывному образованию, отражают различные его аспекты. Однако учеными, занимающимися проблемами «непрерывного образования», неоднократно отмечается, что этот термин не содержит общепринятого определения и наблюдается отсутствие четкости в терминологии. Согласно исследованиям Г.Д. Сорокоумовой, наиболее часто в мировой практике употребляются такие понятия: продолжающееся образование (continuingeducation), пожизненное образование (lifelongeducation), перманентное образование (permanenteducation), возобновляющееся образование (recurrenteducation), образование взрослых (adulteducation), дальнейшее образование (furthereducation), последипломное обучение (post-graduateeducation), компенсаторное обучение (remedialeducation) и др. По данным ЮНЕСКО, в общей сложности их насчитывалось около двадцати. В разных странах предпочитают пользоваться различными терминами: в США употребляют в основном термин «пожизненное образование», в Англии – «продолжающееся образование», в Швеции –  «возобновляющееся образование». Последний термин также предпочитают использовать в Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), считая, что «индивид получает образование по частям в течение всей жизни». В Международном толковом словаре по образованию представлено около десяти определений непрерывного образования. В глобальном масштабе осознано то, что на современном этапе развития общества непрерывное образование прежде всего определяется потребностями личности. 
Отечественные исследователи А.П. Владиславлев, В.А. Горохов, А.Л. Загорский, Л.А. Кохонова, Е.И. Огарева, В.Г. Онушкин видят цель концепции непрерывного образования в создании прогностической модели образовательного процесса, обеспечивающего целостный и поступательный характер развития всех сторон личности. Практически во всех работах концепция непрерывного образования рассматривается через призму гуманистического учения о пожизненном совершенствовании человека, где преобладает не экономический, а педагогический подход. В отличие от отечественной, западная наука рассматривает непрерывное образование применительно к конкретному рабочему месту или к отдельной фирме и представляет собой процесс, начинающийся после получения основного образования (выступающего в роли базового) с целью дальнейшего развития профессиональных навыков, знаний и умений. Для традиционной системы образования было характерно, что индивид получал образование на всю жизнь. В настоящее время образование с позиции личности рассматривается как пожизненное образование – образование «через всю жизнь». Так, в Европе в ходе Европейского саммита, который проходил в марте 2000 г., был принят меморандум «учение длиною в жизнь». Лозунг «образование через всю жизнь» также был выдвинут ООН [12].  Идея непрерывного образования заложена и в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Исследовав статью, Дегтерева В.А., который пишет: «Под непрерывным образованием понимается целенаправленный и систематический процесс роста образовательного потенциала людей в течение жизни, полученного как в общих и профессиональных учебных заведениях, так и самообразованием. В России практически сложилась система непрерывного образования – от начального до послевузовского. Существующая система непрерывного образования может быть представлена в виде сети учреждений общего, профессионального, среднего специального и высшего образования, обеспечивающих основную (базовую) подготовку, и структур, действующих параллельно, дополняющих основную форму подготовки (повышение квалификации, переподготовка, общеразвивающие виды обучения). 
Профессиональное образование является типовым элементом непрерывного образования, представляющим собой сеть образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов» [17].  Можно сделать вывод: составляющей непрерывного образования является социально адаптированная часть населения, получающая образование последовательно на всех его уровнях, включая послевузовское. Задача достижения определенного социального статуса решается как в системе непрерывного профессионального образования, так и в рамках его социальной составляющей. Этот сегмент непрерывного образования обеспечивает разнообразным группам населения возможность адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Соответственно, он должен включать в себя, с одной стороны, программы базового образования (общего образования), позволяющие, в частности, получить более четкое представление об основах современного устройства государства и экономики, а с другой — программы профессиональной подготовки, обеспечивающие, в том числе, приобретение новых профессий, развитие имеющихся навыков и знаний, что облегчает доступ на рынок труда. Понимание непрерывного образования как непрерывного профессионального образования также уже его предельно широкой трактовки как образования на протяжении всей жизни. Это образование, которое должно обеспечить непрерывное обновление профессиональных знаний и навыков. Во многом такое понимание непрерывного образования совпадает с дополнительным профессиональным образованием, поскольку также включает в себя регулярное повышение квалификации и профессиональную переподготовку. Отличие состоит в том, что дополнительное профессиональное образование, по идее, должно соотноситься с основным, в то время как непрерывное профессиональное образование делает акцент на постоянстве процесса обучения в профессиональной сфере, но никак не связывает его с характером базового образования. Это отличие существенно, поскольку внутри себя содержит разные представления о профессиональной карьере: 
• в логике дополнительного образования она линейна и связана с линейным развитием технологий; 
• в логике непрерывного профессионального образования она не носит линейного характера и обусловлена быстрой сменой технологий, необходимостью для работника постоянно (регулярно) менять сферы деятельности, получать новые компетенции, профессии или специальности неоднократно на протяжении профессиональной жизни. В логике непрерывного профессионального образования лежит получение и второго, и третьего, и т.д.  высших образований, а также прохождение одновременно с этим различных курсов повышения квалификации и переподготовки. В принципе, здесь возникает возможность многоразовых смен профессиональных и образовательных траекторий.  Рассмотрев и проанализировав  мнение многих специалистов, следует вывод, что непрерывное профессиональное образование, в первую очередь, ориентировано на оправдательные запросы личности, на ее познавательную активность. Исходя из этого, справедливо утверждать, что в основе непрерывного образования лежит образовательная потребность, удовлетворение которой невозможно без создания организационно-педагогических условий, способных обеспечить необходимый набор образовательных услуг, что призвано решать корпоративное обучение.

1.2	. Корпоративное образование как субъект системы непрерывного образования
Радикальные преобразования экономической системы, вызванные процессами глобализации бизнеса, расширением производства наукоемкой продукции, а также перманентным состоянием обновления информационных технологий способствуют превращению информации и знаний в особо значимый фактор производства, что в свою очередь приводит к фундаментальным изменениям в характере труда и капитала. Перемены неизбежны и необходимы организациям, если они хотят стать преуспевающими и конкурентоспособными в будущем. Конкурентное преимущество организаций, основанное на превосходстве выпускаемых товаров и услуг по ценовым и качественным характеристикам на рынке, теряет устойчивость. В условиях постиндустриальной экономики организации конкурируют не только производимыми товарами, но и способностями и умениями создавать, обновлять и эффективно использовать организационные знания и ресурсы, воплощая их в конечных товарах и услугах. Корпоративное образование/обучение сегодня является одним из принципиальных факторов повышения производительности труда и общей конкурентоспособности предпринимательских структур. Корпоративное образование является реальностью современной компании, тесно связанной с организационной культурой и является структурным элементом системы непрерывного образования. С одной стороны, культура, существующая в организации, определяет характеристики основных параметров процесса корпоративного образования. С другой - образование в компании можно рассматривать как один из способов трансляции и развития организационной культуры. Термины «корпоративное образование» и «корпоративное обучение» «на слуху» у профессионалов и активно внедряются в педагогический лексикон. Корпоративное образование формально связано с термином «корпорация», обозначающим группу людей, объединенных по профессиональному признаку и имеющих общие социально- экономические интересы, элементы внутренней субкультуры и другие объединяющие факторы, опосредованные, прежде всего, производственными потребностями и отношениями. Другой часто используемый в научных исследованиях термин − «корпоративность» − также исходит от слова «корпорация». Под корпоративностью, по мнению 131 научных авторов, понимается система отношений сотрудничества между людьми, занятыми совместным решением определенной социально значимой задачи или комплекса таких задач. Создание и функционирование корпорации предполагает специфическую подготовку персонала − работников предприятия, составляющих группу по профессиональным или служебным признакам, выполняющих производственные или управленческие операции [37].  Понятие «корпоративное образование» стало использоваться в отечественных исследованиях, да и в практике, не так давно. В связи с этим пока не сформировано обобщенного понимания этого явления. Вместе с тем, само явление имеет давнюю историю, сравнимую с историей возникновения производственных предприятий. В настоящее время корпоративное образование рассматривается учеными и практиками достаточно активно. При этом можно отметить, что в русле управленческих дисциплин преобладает тенденция понимания данного термина как тождественного корпоративному обучению. А.С. Минзов трактует корпоративное образование как систему обучения персонала корпорации, позволяющую обеспечить эффективную подготовку персонала с определенной целью, способствующей достижению миссии корпорации, в которую включены как рядовые сотрудники, так и высшее руководство [27]. Уточняя определение понятия, автор отмечает, что корпоративное образование - это система накопления и трансляции (передачи) различного рода знаний: экономических, технологических, производственных, организационных, знаний в области корпоративной культуры, профессионально-этических, управленческих и других для эффективного достижения поставленных перед корпорацией целей [27]. Как видим, корпоративное образование понимается, как приобретение персоналом профессионально необходимых знаний в рамках компании.  В.В. Кузнецов, анализируя сущность корпоративного образования, осознанно ставит акцент на целесообразности тождественного понимания корпоративного образования и корпоративного обучения, предлагая считать эти понятия идентичными. Обосновывая такое допущение, автор отмечает несколько аспектов. Во-первых, пишет В.В. Кузнецов, обучаются уже сформировавшиеся, вполне воспитанные, взрослые люди. Во-вторых, обучение происходит в относительно короткий (по сравнению с обучением в системе начального профессионального образования) интервал времени и не позволяет судить о динамике развития умственной, эмоционально-чувственной, духовно- нравственной и волевой сфер. В-третьих, чаще всего обучение осуществляется в виде модулей и носит дискретный характер. Исходя из этого, автор делает вывод, что основным средством корпоративного образования является корпоративное обучение и в этом случае, говоря о корпоративном образовании, можно считать в первом приближении, что речь идет о корпоративном обучении [24]. С автором можно согласиться в том, что корпоративное обучение играет существенную роль в процессе корпоративного образования. Но при этом следует учитывать, что в отечественной педагогике понятия «образование» и «обучение» имеют различную смысловую нагрузку. Понимание корпоративного образования как педагогической категории требует разведения вышеназванных понятий на основе общепедагогической сущности феноменов обучения и образования. В педагогике обучение понимается как процесс познания, управляемый педагогом [34].  Образование же рассматривается шире - как социокультурный феномен, как важное условие сохранения и развития цивилизации. В современном педагогическом понимании образование выступает одним из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир науки и культуры. В  процессе образования человек осваивает культурные ценности. Содержание образования черпается и непрерывно пополняется из культурного наследия человечества. Образование представляет собой процесс трансляции культурно-оформленных образцов поведения и деятельности, а также устоявшихся форм общественной жизни [7]. Образование как педагогическое явление рассматривается как процесс и результат овладения человеком системой научных знаний, практических умений и навыков, развития их умственно-познавательных и творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетической культуры. Образование как педагогический процесс понимается в единстве обучения, воспитания (в узком смысле) и развития человека. Каждый из этих компонентов своеобразен и связан с другими. В совокупности они позволяют достичь интегративный результат – образованность [32]. Педагогическое понимание образования как триединого процесса определяет соответствующие требования к корпоративному образованию. То есть, корпоративное образование должно обеспечивать не только обучение сотрудников (в плане обогащения и совершенствования профессиональных знаний, умений и навыков), но и способствовать формированию ценностных ориентаций и обогащению социального опыта, создавать условия для совершенствования личности сотрудников в разнообразных сферах. Такое понимание сущности корпоративного образования лежит в русле функционального подхода, рассматривающего данный процесс как единство его функций – обучающей, воспитательной и развивающей. Исходя из этого, структура корпоративного образования представляет собой совокупность таких элементов, как обучение сотрудников, их воспитание и развитие. При этом следует учитывать, что корпоративное образование не тождественно простой сумме названных выше процессов (обучения, воспитания и развития сотрудников), а возникает на стыке их пересечения и взаимопроникновения в рамках жизнедеятельности компании. С.А. Понаморева утверждает: «На практике представление о корпоративном образовании обычно сужается до чисто профессиональной подготовки кадров, которая касается исключительно профессиональной деятельности специалиста и успешной адаптации его в профессиональной работе» [37]. В настоящее время сложившаяся в образовательном секторе система дополнительного профессионального образования и повышения квалификации не успевает за реальными потребностями производства и рынка труда. В качестве альтернативного варианта подготовки преподавателей, соответствующих потребностями высшей школы, специалисты все чаще приходят к идее использования методологии корпоративного обучения в организации повышения квалификации преподавателей  вузов. Ориентация высшего образование на корпоративный сектор привела к тому, что все большее число университетов связывают себя с практикой и ценностями предпринимательства и становятся своего рода образовательными корпорациями. Подготовка кадров становится индустрией, в которой главенствующую роль должны играть работодатели, а не государство.
 Динамичное развитие современного общества в области наукоемких технологий создает предпосылки для формирования концепции интерфейса (представления с системой взаимосвязи) потенциала классического университета в корпоративном секторе. Следовательно, в основу новой концепции и модели подготовки специалистов должны быть положены, как основные принципы организации и функционирования системы корпоративного обучения, так и традиционные ценности классического образования. С точки зрения педагогов-исследователей (в частности, Б. Е. Стариченко). [41]  оптимальным вариантом модели обучения, отвечающей возможностям современных технологий передачи, обработки, представления учебной информации и учитывающей интересы обучаемых, является информационно-технологическая модель, предусматривающая систематическое использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) на всех этапах, во всех формах обучения и управления учебным процессом. Информационно-технологическую модель можно рассматривать как модель электронного обучения в соответствии с трактовкой этого понятия, приведенной в Законе об образовании в РФ [47]. Разновидностями модели корпоративного обучения с применением дистанционных технологий являются: синхронное, асинхронное и смешанное обучение.

Таблица 2 – Формы корпоративного обучения

Асинхронное	Синхронное	Смешанное	
обучение	обучение	обучение	
Особенности:	Особенности:	Особенности:	
обучение по
требованию с
использованием
виртуальной
информационно-
образовательной
среды	    обучение под
руководством
преподавателя в
аудитории или
электронном формате	применение
одновременно
элементов
синхронного и
асинхронного
подходов	
Достоинства:	Достоинства:	Достоинства:	
- фокусировка на
потребностях
обучающихся
- самостоятельный
метод изучения
модулей
- электронное
обучение	- обучение в диалоге
- получение
актуального контента
-развитие
критического
мышления в
дискуссиях	- оптимальное
сочетание очного и
самостоятельного
обучения
- свобода и гибкость
темпа и графика
обучения	
Недостатки:	Недостатки:	Недостатки:	
- сложность
вовлечения
персонала в процесс
обучения
- низкая
эффективность
обучения	- высокая стоимость
- необходимость
отрыва от основной
работы	- необходимость
тщательной
координации очной и
дистанционной фаз
обучения	

Корпоративная культура играет очень важную роль в жизни организации, поэтому она должна быть предметом самого пристального внимания руководства. Менеджмент призван не только соответствовать корпоративной культуре, так как сильно зависит от нее, но и, в свою очередь, оказывать влияние на ее формирование и развитие. Корпоративная культура формируется под воздействием стихийных и направленных факторов. К первым относятся внешняя среда, в которой функционирует организация, включая общественные нормы, рыночную и экономическую ситуацию, место организации в обществе. Ко вторым относятся целенаправленные действия руководства и рядовых сотрудников по формированию корпоративной культуры [6]. Под корпоративным обучением понимают повышение образования и получение новых навыков и умений сотрудниками одной компании. Целью корпоративного обучения является повышение эффективности работы каждого сотрудника в отдельности и всей компании в целом. Руководство компании устанавливает цели и решаемые задачи, участников процесса обучения, его вид и способ проведения. Чуланова О.Л. утверждает: «Таким образом, в теории организации обучение рассматривается как основной источник созданий конкурентных преимуществ. Для «обучающейся» организации характерно вовлечение сотрудников в процесс получения как любого опыта и знаний, который может быть использован компанией в дальнейшем. Однако, чтобы полученные работали на пользу в организации, ими необходимо управлять. Главное, что отличает «обучающуюся» организацию – это поиск руководством возможностей и создания условий для наиболее полной реализации потенциала сотрудников, развития их способностей» [19]. 
В настоящее время можно выделить следующие направления развития корпоративного обучения: аутсорсинг образовательных программ на рабочем месте, корпоративные учебные центры, корпоративные кафедры, корпоративные университеты и ресурсные центры. Корпоративный учебный центр решает тактические задачи, обеспечивает «тюнинг» сотрудников под корпоративные стандарты и требует постоянного финансирования. Поэтому, хотя цена и бюджеты корпоративных учебных центров быстро растут, основная цель – подготовка специалистов для инновационного производства не достигается в полной мере. Основная причина заключается в отсутствии компоненты фундаментального образования при подготовке специалистов, так как в учебном процессе не участвуют ведущие университеты. Наиболее приемлемая форма для работодателя и университета на сегодняшний день – это создание корпоративных структур совместно с учебными заведениями определенного профиля. Приобретая опыт реализации краткосрочных образовательных программ, компании приходят к необходимости обучения молодых специалистов согласно стратегии организации. Происходит это на уровне сотрудничества с профильными учреждениями начального профессионального и высшего образования. Такая форма сотрудничества привела к созданию корпоративной учебной структуры нового типа - корпоративной кафедры. Корпоративная кафедра, используя многолетнюю научную базу вуза, за счет совместной работы с отраслевым предприятием и при его существенной финансовой поддержке, создает образовательные программы, позволяющие готовить высококлассных специалистов, отвечающих требованиям рынка. Но такая образовательная структура не решает главную задачу современной компании – выращивание будущих лидеров. Решить эту задачу,  призван корпоративный университет. Под корпоративным университетом будем понимать «непротиворечивую и прозрачную с точки зрения управления систему осуществлению стратегии компании через работающих в ней людей, призванную обеспечить наличие у ключевых групп персонала тех компетенций, которые более всего нужны им для реализации стратегических целей бизнеса» [22]. Корпоративным университетом также называют систему внутрифирменного обучения, объединенную единой концепцией в рамках стратегии развития организации и разработанной для всех уровней руководителей и специалистов [11].  Данная форма учебного заведения не предусматривается действующим законодательством в области образования и не совпадает с общепринятым пониманием классического университета. Корпоративные университеты появились в конце 1980-х годов в связи с глобализацией национальных экономических процессов. В настоящее время в мире насчитываются более 1200 таких университетов. На международном уровне корпоративные университеты становятся кросс-национальными образовательными объектами и превращаются в один из основных факторов трудовой миграции. По данным фонда «Центр стратегических разработок – Северо-Запад», в России сегодня существует более 30 корпоративных университетов [18]. Определение «корпоративный университет» в России пока законодательно не оформлено, между тем особенностью корпоративного университета считается стратегическая направленность его образовательной политики, направленной на выявление и воспитание топ-менеджеров для компании. За последние 15 лет в Соединенных Штатах закрылось около ста колледжей, предлагавших четырехгодичные образовательные программы, а число корпоративных университетов выросло за тот же период с 400 до 2000. Если эти темпы сохранятся в течение ближайших десяти лет, то корпоративных университетов станет больше, чем традиционных вузов, считают многие эксперты. Сейчас собственные корпоративные университеты есть у многих российских предприятий, однако, степень соответствия имеющихся корпоративных заведений требуемым параметрам специалистов на рынке труда не высока. 
Особенностью корпоративного обучения являются методы корпоративного обучения – способы, при которых достигается овладение знаниями, умениями, навыками обучающихся. Методы  различают:
1.Обучение на рабочем месте: метод усложняющихся заданий, смена рабочего места, направленное приобретение опыта, производственный инструктаж, метод делегирования ответственности и другие методы; 
2.Обучение вне рабочего места: чтение лекций, проведение деловых игр, разбор конкретных производственных ситуаций, проведение конференций и семинаров, формирование групп по обмену опытом, создание отделений качества и другие методы.
Существуют следующие формы корпоративного обучения.

1.Дистанционные технологии обучения – образовательные технологии, реализуемые, в основном, с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников. 
Электронные образовательные ресурсы - ресурсы для получения знаний и компетенций в предметной области (программа обучения, учебное руководство (study-guide), электронные курсы, вебинары, форумы, электронные кейсы, тесты, ресурсы электронных библиотек, удаленные базы данных и базы знаний). 
Электронная образовательная среда – логически, коммутационно и методически связанная структура, содержащая: электронные образовательные и информационные ресурсы, совокупность информационных и коммуникационных технологий и технологические средства, обеспечивающие освоение обучающимися образовательных программ в полном объеме, независимо от их мест нахождения.
Электронное обучение – организация образовательного процесса с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие участников образовательного процесса. 
А).Нарративное (от «narrative»- рассказ, повествование) интерактивное повествование – обобщающий термин, охватывающий все возможные способы представления учебных сценариев, при которых изучаемый процесс динамически изменяется в зависимости от физического взаимодействия в реальном времени. 
Б).Коллаборативное обучение (collaborativelearningprograms). В переводе с английского «collaborative» – общий, объединенный, совместный. Основным признаком коллаборативности является коллективность действий, совместный характер групповой работы, коллегиальность, соавторство, кооперация, взаимодействие, сотрудничество. Этап развития корпоративного обучения. Данный термин был впервые предложен Джошем Берзиным (JoshBersin) – ведущим специалистом корпорации Microsoft по разработке программных средств поддержки корпоративного обучения – как синоним нового термина «we-Learning». Коллаборативное обучение предполагает: ориентацию на упорядочивание неформального обучения, индивидуальный подход к организации и управлению совместного обучения. [50] 

2.Единый центр корпоративного обучения на основе партнерства «вуз -  предприятие» – образовательная структура, управляемая как вузом – через корпоративные кафедры, так и предприятием. Основная цель: организация подготовки и переподготовки персонала предприятий и повышения квалификации преподавателей вузов. Основные задачи: синхронизация обучения со стратегией компании, развитие индивидуальных компетенций в рамках карьеры (непрерывное обучение), развитие коллективных компетенций, разработка программ повышения квалификации и профессиональных стажировок, развитие полипрофильных (межфункциональных) компетенций, формирование прикладных знаний и навыков, обеспечивающих решение конкретных производственных и управленческих задач. 
3.Социальное обучение (Sociallearning) —обучение через воздействие той или иной социальной среды, закрепление изменений в поведении обучающегося на основе его опыта. Данное направление близко направлению развития социальных сетей (SocialMedia), но они далеко не идентичны. Поэтому публикация учебных материалов на странице организации в социальных сетях («Facebook» или «В контакте») с последующим вовлечением туда сотрудников не означают применение в полной мере социального обучения. Подобное использование социальных сетей Джош Берзин назвал технологией «e-Learning 2.0», которая подразумевает более высокий уровень взаимодействия с пользователями, но не является формой социального обучения. Идея социального обучения заключается в том, чтобы, используя концепцию непрерывного обучения и социальные сети, создать условия и предоставить инструменты для неформального обмена знаниями и умениями между сотрудниками одной корпорации. Центр корпоративного обучения сегодня должен предложить нечто большее, чем просто классическую передачу знаний внутри организации. Сегодня ни руководители, ни преподаватели уже не могут оставаться просто источником корпоративной информации. Чтобы быть релевантными и полезными для системы корпоративного партнерства, центрам необходимо создать адекватную инструментальную среду поддержки неформального обучения и осуществления связи между сотрудниками для взаимного обмена знаниями и опытом (рис. 1).
Примером организации виртуального профессионального общения может служить сервис «TwitterIrnchat», как инструмент с определенным набором правил. В нем предлагается алгоритм использования сервиса с заведомо обозначенной темой для общения специалистов, вопросов и комментариев в прямом эфире. Но синхронным обучением данное обучение не является, так время использования сервиса специалистами не ограничивается. Таким образом, социальное обучение предполагает не столько использование определенных технологий и инструментов, сколько систему взаимодействия и обмена актуальной информацией между специалистами одного профессионального направления.

Рисунок 1 База – социального обучения
Иными словами, средства поддержки корпоративного обучения должны предоставлять возможность задать вопрос в минуту возникновения проблемы и получить на него ответ от специалистов внутри организации, имеющих опыт решения данной проблемы. Ответы поступают в виртуальную среду, как от специалистов данной корпорации, так и от участников сторонних проектов, как это обычно происходит в виртуальных социальных сетях. Социальное обучение повышает демократичность, автономность и независимость участников корпоративного обучения от структурированной учебной программы. Возникающие запросы и ситуации не могут быть спланированы заранее. Задача центра корпоративного обучения – создать адекватные условия для эффективного разрешения возникающих сложностей и предоставить сотрудникам удобную среду для размещения актуальных вопросов. При этом, необходимо создать механизм расширения аудитории так, чтобы любой запрос был зафиксирован как можно большим числом осведомленных пользователей сети. Цель корпоративного образования описывает предвосхищаемый результат, к которому стремится компания, организуя данный процесс. Анализ корпоративного опыта показывает, что  цели корпоративного образования представлены описанием компетенций, которыми должны владеть сотрудники. Изучаемые компании используют компетентностный подход в управлении персоналом, согласно которому в описании компетенций выделяют несколько уровней: 
•	корпоративные компетенции; 
•	менеджерские компетенции; 
•	профессионально-технические компетенции; 
•	компетенции личной эффективности. 
Компетенции понимаются как ценности и личностные качества, а также профессиональные знания и навыки, необходимые сотруднику для успешного выполнения своих должностных обязанностей в компании. Корпоративные компетенции разрабатываются на основе ценностей компании, и их набор обязателен для всех сотрудников, но расшифровка для каждого уровня сотрудников может быть различна.  Решаемые задачи корпоративным обучением это  прежде всего, снижение затрат, связанных с наймом и адаптацией персонала; сокращение текучести кадров; поддержание актуальности знаний и навыков работников; внедрения передовых технологий; управление мотивацией постоянных работников и пр. Сущность непрерывного корпоративного образования состоит в целенаправленном создании условий для формирования профессиональной компетентности сотрудников, для интериоризации сотрудниками корпоративных ценностей и формирования на этой основе одобряемых в компании моделей поведения и отношений, для развития профессионального потенциала сотрудников и стимулирования их саморазвития. Корпоративное непрерывное образование направлено на совершенствование профессиональных компетенций, на формирование ценностных ориентаций и обогащение социального опыта, на развитие личности сотрудников. 

 1.3. Компетентностный подход как основа развития непрерывного    образования
В современной отечественной педагогике известно большое число различных подходов, лежащих в основе подготовки специалистов. Среди них можно выделить как уже известные и устоявшиеся (знаниецентристский, системный, деятельностный, личностно ориентированный и др.), так и новые, вошедшие в научный оборот педагогической науки сравнительно недавно (ситуационный, контекстный, синергетический, полипарадигмальный и др.). К последним можно отнести и компетентностный подход. Отечественные авторы отмечают, что данный подход «становится особенно популярным и претендует на роль концептуальной основы образовательной политики, проводимой как нашим государством, так и влиятельными международными организациями и наднациональными объединениями, включая и Европейский Союз» [36]. 
 Традиционно цели высшего профессионального образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен овладеть выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Социуму, и в первую очередь работодателю, нужны выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит не от полученных знаний и умений, а от неких дополнительных качеств, для обозначения которых и употребляются понятия «компетенция» и «компетентность», более соответствующие пониманию современных целей образования и являющиеся базовыми категориями компетентностного подхода. Компетенция – понятие, пришедшее в образовательные системы из англосаксонской традиции образования. Н.Г. Милованова и В.И. Прудаева считают, что «компетенция – это способность к осуществлению практической деятельности, требующей наличия понятийной системы и понимания, соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы и задачи» [26]. 
Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность, являясь предметом педагогической рефлексии многих ученых и, как следствие, имеющая разные варианты толкования, чаще всего определяется как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Иными словами, компетенция предполагает некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке (включая профессиональную), а компетентность – уже состоявшееся личностное качество (характеристику). Формирование компетенций требует не столько нового предметного содержания, сколько иных педагогических технологий. Подобные требования одни авторы называют базовыми навыками, другие – надпрофессиональными, или базисными, квалификациями, третьи – ключевыми компетенциями. Определение сути компетентностного подхода требует выяснения того, что понимается под «подходом» вообще.
Подход используется как совокупность идей, принципов, методов, лежащих в основе решения проблем. Подход нередко сводят к методу (например, говорят о системном подходе или системном методе и т.п.). Нам представляется, что подход – более широкое понятие, нежели метод. Подход – это идеология и методология решения проблемы, раскрывающая основную идею, социально-экономические, философские, психолого-педагогические предпосылки, главные цели, принципы, этапы, механизмы достижения целей.
Метод же – более узкое понятие, включающее знание о том, как действовать в этой или иной ситуации, для решения той или иной задачи. Исходя из приведенного выше понимания подхода, раскроем цели и содержание компетентностного подхода. Компетентностный подход имеет педагогические предпосылки, как в практике, так и в теории. Если говорить о практике непрерывного профессионального образования, то педагоги уже давно обратили внимание на явное расхождение между качеством подготовки выпускника, даваемым образовательной организацией (школа, суз, вуз), и требованиями, предъявляемыми к специалисту производством, работодателями. Это говорит о наличии пробела в подготовке специалистов, состоящего в том, что формируя систему предметных знаний и умений, учебные заведения уделяют явно недостаточное внимание развитию многих личностных и социальных компетенций, определяющих (при одном и том же уровне образования) конкурентоспособность выпускника. В качестве цели при реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании выступает формирование компетентного специалиста, обладающего не только знаниями, умения, навыками определенного уровня, но и способностью и готовностью реализовать их в профессиональной деятельности.
Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетенции в современной педагогике профессионального образования необходимо рассматривать как новый, обусловленный рыночными отношениями, тип целеполагания в образовательных системах. Что касается профессиональной компетентности, то анализ показывает наличие здесь различных точек зрения [26].  
•	профессиональная компетентность – это интегративное понятие включающее три слагаемых – мобильность знаний, вариативность метода и критичность мышления;
•	профессиональная компетентность – система трех компонентов:
•	социальная компетентность (способность к групповой деятельности и сотрудничеству с другими работниками, готовность к принятию ответственности за результат своего труда, владение приемами профессионального обучения);
•	специальная компетентность (подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи, умение оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности);
•	индивидуальная компетентность (готовность к постоянному повышению квалификации и реализации себя в профессиональном труде, способность к профессиональной рефлексии, преодоление профессиональных кризисов и профессиональных деформаций); профессиональная компетентность как совокупности двух компонентов:
•	профессионально-технологической подготовленности, означающей владение технологиями;
•	компонента, имеющего надпрофессиональный характер – ключевых компетенций.
Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Смещение конечной цели образования со знаний на «компетентность» позволяет решать проблему, типичную для российской «школы», когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Таким образом восстанавливается нарушенное равновесие между образованием и жизнью. С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников,  образовательные компетентности представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов. 
Бурчаков считает:  «Компетентностно - ориентированное профессиональное образование – это объективное явление в образовании, это требование изменившихся социально-экономических условий рыночной экономики» [9]. Рынок предъявляет к современному специалисту довольно большое количество новых требований, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в программах подготовки квалифицированных кадров. Эти новые требования не связаны с той или иной дисциплиной, они отличаются универсальностью. Их формирование требует не столько нового содержания (предметного), сколько иных педагогических технологий. Такие требования в федеральных государственных образовательных стандартах непрерывного профессионального образования получили название общих компетенций. В перечень общих компетенций включаются: коммуникативные навыки и способности; творчество; способность к креативному мышлению; приспособляемость; способность работать в команде; способность работать самостоятельно; самосознание и самооценка, способность планировать свою деятельность. Стандартами определены две группы формируемых в образовательном процессе компетенций – общие и профессиональные. Под общими компетенциями в этом документе понимается «способность успешно действовать на основе практического опыта, умений и знаний при решении задач, общих для многих видов деятельности». Профессиональные компетенции предполагают «способность успешно действовать на основе умений, знаний и практического опыта при решении задач профессиональной деятельности».
Компетентностный подход в практике профессионального образования обусловлен явным расхождением между качеством подготовки выпускника, даваемым учебным заведением, и требованиями, предъявляемыми к специалисту производством, работодателями. В условиях рынка руководители предприятий и организаций стали предъявлять жесткие требования не только к уровню образования, но и к личностным, деловым, нравственным качествам специалистов, принимаемых на работу. Каждому руководителю необходимо получить специалиста, который начнет выполнять свои обязанности сразу и качественно. Можно констатировать тот факт, что имеется пробел в подготовке специалистов, состоящий в том, что формируя систему предметных знаний и умений, учебные заведения уделяют явно недостаточное внимание развитию многих личностных и социальных компетенций, определяющих (при одном и том же уровне образования) конкурентоспособность выпускника. Высокие баллы на экзаменах не гарантируют, что подготовлен конкурентоспособный специалист. Важный вопрос – о месте компетентностного подхода. Заменяет ли он традиционный, академический (знаниецентристский) подход к образованию и оценке его результатов. Компетентностный подход не отрицает академического, а углубляет, расширяет и дополняет его. Компетентностный подход более соответствует условиям рыночного хозяйствования, ибо он предполагает ориентацию на формирование наряду с профессиональными знаниями, умениями и  владениями (что для академического подхода – главное и практически единственное), трактуемыми как владение профессиональными технологиями, еще и развитие у обучающихся таких универсальных способностей и готовностей (ключевых компетенций), которые востребованы современным рынком труда).  Каковы же общие принципы компетентностного подхода:
1. Смысл образования заключается в том, чтобы развивать у обучающихся способность самостоятельно принимать решения на основе полученного опыта.
2. Содержанием обучения становятся действия и операции, соотносящиеся с навыками, которые нужно получить.
3. Необходимо создавать условия для формирования у обучающихся опыта самостоятельного решения поставленных проблем.
4. Оценка результатов обучения основана на анализе уровня образованности, достигнутого обучающимися, т.е. на уровне его компетенций.
Знания, безусловно, важны, однако главная задача образования – научить обучающегося пользоваться этими знаниями для решения различных проблем. Компетентностный подход, будучи ориентированным, прежде всего, на новое видение целей и оценку результатов непрерывного профессионального образования, предъявляет свои требования и к другим компонентам образовательного процесса – содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки. Главное здесь – это проектирование и реализация таких технологий обучения, которые создавали бы ситуации включения студентов в разные виды деятельности (общение, решение проблем, дискуссии, диспуты, выполнение проектов, практические работы, деловые игры, разбор и проигрывание практических ситуаций, создание моделей производственных ситуаций), причем эти технологии должны широко применяться не только на профессиональных дисциплинах. Преимущества компетентностного подхода [44]:
•	формулируются цели и задачи программ обучения, соответствующие требованиям работодателей;
•	повышается гибкость учебных программ;
•	повышается мотивация получения профессии;
•	повышается эффективность и качество профессиональной подготовки, уровень профессиональных компетенций;
•	создаются стандартные, объективные и независимые условия оценки качества обучения;
•	повышается уровень взаимодействия и взаимной ответственности обучающихся, преподавателей и мастеров производственного обучения;
•	подготовка обучающихся к профессиональной деятельности осуществляется с учётом реальных производственных условий, за счёт чего ускоряется адаптация молодых специалистов на производстве;
•	формируется производственная культура и уважение к выбранной профессии.
Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода - создание ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции. Для успешной реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании необходимо выполнение следующих условий:
1. Наличие компетентностной модели выпускника (функциональной карты специалиста), в которой отражены его основные функции и компетенции.
2. Определение конкретной цели обучения.
3. Определение конкретных способов достижения цели.
4. Формулирование конкретных результатов обучения в форме конкретных компетенций. Каждый преподаватель при разработке рабочих учебных программ ориентируется в первую очередь на требования стандарта. Так вот здесь необходимо все-таки, по моему глубокому убеждению, не бездумно переписывать все предлагаемые к формированию компетенции, а производить качественный отбор тех, которые действительно можно сформировать и проверить результат их формирования в процессе изучения данной конкретной дисциплины.
5. Наличие в образовательной организации соответствующей среды обучения и квалифицированных в модульно-компетентностном обучении преподавателей.
 Таким образом, повысить качество обучения в  непрерывном профессиональном образовании позволяет реализация компетентностного подхода в условиях тесной взаимосвязи будущих работодателей, научно-методического содержания подготовки кадров и мотивации студентов к высокому уровню своей профессиональной деятельности. Компетентностно-ориентированное профессиональное образование — явление в образовании, вызванное к жизни различными предпосылками. Прежде всего, это реакция профессионального образования на изменившиеся социально-экономические условия, на процессы, появившиеся вместе с рыночной экономикой. Рынок предъявляет к современному специалисту целый пласт новых требований, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в программах подготовки специалистов. Эти новые требования, как оказывается, не связаны жестко с той или иной дисциплиной, они носят надпредметный характер, отличаются универсальностью [8]. 
В материалах ЮНЕСКО делается вывод, как нам кажется, в духе большой прогностической культуры: «Понятие квалификации в традиционном смысле этого слова уступает место во многих современных областях человеческой деятельности понятию эволютивной компетенции и способности к адаптации». В последнее время все чаще обсуждается подготовка специалистов с позиции компетентстного подхода, так как компетентность и компетенции выступают в качестве интегрального социального и личностно - поведенческого феномена как результата образования. Между тем определение этого подхода не имеет однозначных характеристик, хотя в самом общем виде позиции многих исследователей совпадают. Квалифицированный специалист должен быть конкурентоспособным на рынке труда, свободно владеть необходимой ин- формацией, ориентироваться в смежных областях, он должен быть готовым к профессиональному росту, способным к адаптации в постоянно изменяющихся условиях [39]. 
Предполагается, что компетентностный подход – это приоритетная ориентация образования на его результаты: формирование необходимых общекультурных и профессиональных компетенций, самоопределение, социализацию, развитие индивидуальности и самоактуализацию. Такой подход ориентирует систему образования на обеспечение качества подготовки в соответствии с потребностями современного общества, что согласуется не только с потребностью личности интегрироваться в общественную деятельность, но и потребностью самого общества использовать потенциал личности.  Согласно исследованию Белоусовой И.Д.: «ФГОС-3 ВПО компетенции подразделяются на группы: общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные, соответствующие виду профессиональной деятельности. Общекультурные компетенции являются переносимыми и менее жестко привязанными к объекту и предмету труда. Профессиональные компетенции отражают профессиональную квалификацию и различаются для разных дисциплин (направлений, специальностей подготовки). Компетентностная модель обучения, реализуемая в рамках ФГОС ВПО, организует образовательный процесс, нацеленный на формирование заданного перечня компетенций выпускника, которые должны учитывать требования, выдвигаемые со стороны работодателей и которые постоянно изменяются в условиях рыночной экономики. Приоритетным направлением в сфере образования обозначено приведение содержания и структуры профессиональной подготовки кадров в соответствие с современными потребностями рынка труда и повышение доступности качественных образовательных услуг» [4]. Выявление особенностей участников инновационного процесса, выступающих в роли субъектов, предполагает понимание сущности этого процесса. Исходя из этого, обратимся к рассмотрению вопроса о чертах инновационного процесса. Инновационный процесс понимается, с одной стороны, как процесс, связанный с преобразованием научного знания в инновацию, представленный последовательной цепью событий, которые приводят к тому, что идея воплощается в конечный продукт, распространяемый при практическом использовании [31].  В этом контексте инновационный процесс рассматривается как творческий процесс, связанный с созданием и преобразованием научных знаний в новую продукцию, признаваемую потребителями [5].  Также инновационный процесс понимается как совокупность научно- технических и организационных изменений, происходящих в процессе создания и реализации нововведений [15]. Сущность инновационного процесса состоит в последовательном превращении идеи в товар. Этот процесс проходит ряд этапов, включающих фундаментальные и прикладные исследования, конструкторские разработки, маркетинг, производство инновации и ее коммерциализацию. В наиболее общем виде инновационный процесс описывается как инновационная цепь, представляющая собой полный научно-производственный цикл, состоящий, в свою очередь, из относительно самостоятельных этапов (рис. 2) 

Д

Э

Р

П

ОП

ПИ

ПКР

ФИ

Потребление

Производство

Наука

               

Рисунок 2 – Инновационная цепь
Каждый из этапов инновационного процесса обладает внутренней логикой и спецификой, влияющей на участников этого процесса и предъявляющей к ним (и к обществу в целом) определенные требования. Сущность инновационного процесса проявляется в последовательности инициируемых субъектами этого процесса изменений, ориентированных на создание и продвижение нового продукта. Инновационный процесс не заканчивается внедрением нового продукта и не прерывается и после внедрения, так как по мере распространения инновационный продукт совершенствуется и приобретает новые потребительские свойства. Осуществление инновационного процесса напрямую связано с организацией инновационной деятельности. В литературе инновационная деятельность описывается как процесс, который связан с трансформацией идей в новые или усовершенствованные продукты, технологические процессы или способы производства [15], как деятельность, которая направлена на использование и коммерциализацию результатов научных исследований и разработок [31]. По сути, схожее понимание инновационной деятельности представлено и в Рекомендациях по сбору и анализу данных по инновациям. В этом документе отмечается, что инновационная деятельность включает все шаги (действия и меры) (научные, технологические, организационные, финансовые, коммерческие), ведущие к осуществлению инноваций. При этом указывается на то, что не все из названных действий могут быть по своей сути инновационными, некоторые из них могут иметь вспомогательный характер для осуществления инноваций. К инновационной деятельности относятся также исследования и разработки, которые напрямую не связаны с подготовкой конкретной инновации. Кроме этого отмечается, что инновационная деятельность может осуществляться как целиком в пределах конкретного предприятия, так и включать приобретение компанией товаров, услуг, знаний (как в воплощенной, так и в невоплощенной форме) из внешних источников [40].  Инновационная деятельность представляет собой совокупность действий, осуществляемых на всех этапах инновационного процесса, и приводящих к инновациям. Содержание инновационной деятельности основано на видах этой деятельности. Наиболее полно перечисление видов инновационной деятельности представлено в Руководстве Осло [40].  Рассматривая характеристику субъектов инновационного процесса, следует определить,  какие свойства им присущи. В контексте настоящего исследования интерес представляют участники инновационного процесса, вовлеченные в него в рамках осуществления инновационной деятельности предприятий. Исходя из этого, целесообразно рассматривать персонал инновационных предприятий с точки зрения проявления ими, с одной стороны, субъектных свойств по отношению к инновационной деятельности, а с другой стороны – специфичных свойств, которые характеризуют персонал организации как составляющую инновационного потенциала компании в целом. Если говорить о чертах, присущих субъектам инновационного процесса, то кроме свойств субъектности следует учитывать владение ими компетенциями инновационной деятельности, что в совокупности определяет сущность инновационного поведения.  В Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года одной из основных задач инновационного развития страны называется создание условий для формирования у граждан компетенций инновационной деятельности. Согласно этому документу, компетенции инновационной деятельности современного россиянина проявляются в следующих свойствах:
•	способность и готовность к непрерывному образованию, постоянному совершенствованию, переобучению и самообучению; 
•	способность к профессиональной мобильности и стремление к новому; 
•	способность к критическому мышлению; 
•	способность и готовность к разумному риску; 
•	креативность и предприимчивость; 
•	умение работать самостоятельно; 
•	готовность к работе в команде и в высококонкурентной среде;
•	владение иностранными языками, предполагающее способность к профессиональному общению [42].
 Характеристики человека как составляющие компетенций инновационной деятельности целесообразно дополнить пониманием сути инновационного поведения, в котором эти компетенции реализуются. В научном мире в настоящее время отсутствует единое понимание категории «инновационное поведение». Анализ публикаций зарубежных исследователей и отечественных ученых по проблематике инновационного поведения позволил Т.А. Ваулиной сделать вывод, что в зарубежных исследованиях ставится акцент на изучении социальных аспектов инновационного поведения, что проявляется в ориентированности человека на получение результата, зависимость его поведения от мнения окружающих, от требований системы, в которой находится человек. И лишь небольшая доля исследований в области инновационного поведения, как отмечает автор, направлена на изучение его индивидуальных компонентов. Т.А. Ваулина пишет, что для российской психологической теории и практики в определении содержания понятия «инновационное поведение» существенным является необходимость учитывать индивидуальные компоненты поведения, связанные с развитием индивидуальности, самоактуализацией в ходе такого типа поведения [10].  Проведя анализ представленных в социологических и психологических исследованиях подходов к пониманию категории «инновационное поведения», В.Е. Клочко и Э.В. Галажинский считают, что инновационное поведение предполагает выход за пределы сложившихся установок и поведенческих стереотипов и инициируется не системой периодически актуализируемых потребностей, а возникает инициативно в ситуациях, для которых характерно наличие трех составляющих: потенциала человека, включающего личностный, духовный, творческий и интеллектуальный компоненты,  среды, в которой возможно этот потенциал реализовать; готовности человека реализовать свой потенциал «здесь и сейчас» [20]. Такое объяснение сути инновационного поведения согласуется с пониманием этого феномена в работах коллектива авторов под руководством Ю.П. Зинченко. Исследователи рассматривают инновационное поведение как действие, в котором проявляются личностные отношения субъекта к происходящим переменам. При этом подчеркивается, что выбор инновационного поведения определяется уровнем инновационной предрасположенности, определяемым потенциалом субъекта [35]. 
Анализ подходов к пониманию инновационного поведения позволяет утверждать, что такой тип поведения отражает субъектную позицию человека, так как связан с проявлением им инициативы и личного отношения к изменяющейся ситуации, в которой он находится, с осознанием собственных возможностей для самоизменения или изменения окружающей действительности, а также возможностей и ограничений, содержащихся в окружающей среде для реализации своего потенциала. Инновационное поведение сотрудников так же определяется их инновационным потенциалом и условиями, способствующими или не способствующими его актуализации. Структура инновационного потенциала работников, по мнению Р.Н. Федосовой и Е.В. Родионовой, включает в себя инициативу, потребность и способность к самореализации, креативные способности, ценности и мотивацию. По мнению авторов, наряду с психофизическим и трудовым потенциалом в наибольшей степени современное производство требует от работника развития инновационного потенциала, который определяется во многом креативными и познавательными способностями сотрудников, уровнем их интеллекта, преобладающей системой ценностей и мотивации [49]. Д.В. Ушаков и А.Д. Карнышев считают, что эффективное участие человека в инновационной деятельности обеспечивается наличием у него инновационных потенциалов, модель которых основана на трех составляющих. С одной стороны – это профессиональные компетенции, которые необходимы человеку для выполнения своих должностных обязанностей. С другой стороны – это креативность, представленная творческими способностями специалиста. Третья составляющая модели – предприимчивость как качество, позволяющее обеспечивать продвижение идеи и внедрение ее в практику [49].  По мнению авторов, собственно инновационные потенциалы возникают на пересечении трех названных сфер, что отражает целостный характер этого образования, содержание которого определяется спецификой каждого из слагаемых. Визуально авторская модель представлена схемой (рис. 3). При этом авторы считают, что названная модель инновационных потенциалов присуща как индивидуальному субъекту инновационной деятельности (личности), так и коллективному субъекту (группе).

Компетенции

                          Креативность        (творчество) 

Предприимчивость (практичность)

Инновационные потенциалы.

Рисунок 3 – Модель слагаемых инновационного потенциала личности и группы [46]
Авторы определяют содержание каждого элемента модели, обеспечивающее полноту инновационных потенциалов. Так, к общим компетенциям, необходимым для участия в инновационной деятельности, по мнению Д.В. Ушакова и А.Д. Карнышева, относятся следующие [46]:
•	•понимание стратегических целей развития организации и общества;
•	способность четко видеть проблемы;
•	широта знаний;
•	хорошо сформировавшиеся умения и навыки профессиональной деятельности;
•	разносторонние интересы; 
•	•способность к обобщению специальных знаний;
•	способность объективно анализировать проблемы; 
•	•умение видеть способности других людей и использовать их для дела; 
•	•общительность, искусство преодолевать конфликтность ситуации;
•	•высокий уровень рефлексии, эффективные навыки обратной связи;
•	•высокая работоспособность.
Второй элемент модели, креативность, в инновационной деятельности, по мнению авторов, должен быть представлен такими свойствами, как:
•	интуиция;
•	гибкость ума и способность к ассоциациям;
•	•необычный взгляд на вещи и оригинальность; 
•	•богатое воображение;
•	отсутствие комфортности;
•	критическое отношение к стандартам; 
•	•способность видеть предмет с разных сторон;
•	•способность распознавать новые тенденции. 
Предприимчивость как третий элемент модели, как указывают авторы, представлен следующими составляющими: 
•	•высокий уровень мотивации к успеху и рискам;
•	знание рынка, тенденций его развития; 
•	•инициативность; 
•	•настойчивость и последовательность; 
•	•отсутствие боязни ошибок; 
•	•готовность брать на себя ответственность; 
•	•способность находить новые области применения «объекта»;
•	гибкий стиль работы. 
 Таким образом, основной идеей Д.В. Ушакова и А.Д. Карнышева в рассмотрении вопросов инновационного потенциала является объяснение этого феномена как совокупности социально-психологических особенностей субъекта (личности или группы), обеспечивающих, с одной стороны, продуцирование инноваций, а с другой – их продвижение в практическую деятельность [46]. Опираясь на исследования А.Д. Карнышева, Т.А. Терехова отмечает [43], что творческий потенциал личности выступает общим условием инновационной деятельности. Под творческим потенциалом при этом автор понимает [43] способность производить новые идеи, знания и представлять их в виде общественно полезных благ (с чем можно не согласиться ввиду того, такое понимание охватывает не в полной мере все стадии инновационного процесса).
 Интересно, что Т.А. Терехова рассматривает два основания инновационной деятельности. С одной стороны, по мнению автора [43], она связана с превращением потенциально полезного блага в реально общественно полезное. С другой стороны, инновационная деятельность определяется управлением, что связано с необходимостью привлечения других людей к реализации и продвижению новшества. Исходя из этого, автор отмечает [43], что инновационная деятельность детерминирована не только способностями личности направлять других людей на реализацию поставленных задач, но также способностями ее к личностному самоуправлению, проявляющимися в способностях направлять самого себя в нужном направлении и добиваться собственных целей. С точки зрения настоящего исследования эта идея автора представляется наиболее интересной, так как отражает необходимость субъектных характеристик носителя инновационного потенциала. Вместе с тем Т.А. Терехова рассматривает содержание такого свойства личности, важного для осуществления инновационной деятельности, как инновационность, которая, по мнению автора, выражается в определенном сочетании характерных личностных черт. Поэтому одним из элементов инновационности называется личностная составляющая. Другим элементом, согласно исследованиям Т.А. Тереховой, является ситуационная компонента, связанная с условиями, при которых создаются инновации, что определяется тем фактом, что инновационная деятельность не может осуществляться вне социума. Кроме этого, как отмечает автор, на инновационность личности существенное влияние оказывает ее система ценностей, которая выступает основой третьей составляющей инновационности – институциональной. Таким образом, по мнению автора, инновационность личности возникает в общем поле взаимодействия трех названных составляющих (рис. 4)

Личностная (потенциал)

                 Институционная (система ценностей)

Ситуационная 
(условная)

Инновационность
Рисунок 4 – Структура инновационности личности [43]
Автор особенный акцент ставит на роли системы ценностей, обусловленной уровнем культурного развития личности, в развитии ее инновационного потенциала [43]. Представленные идеи, рассматривающие сущность инновационного потенциала личности, тесно соприкасаются с идеями томских ученых В.Е. Клочко и Э.В. Галажинского, по мнению которых, инновационный потенциал человека можно рассматривать как конструкцию из трех иерархически связанных между собой составляющих. Этими составляющими, по мнению авторов, являются следующие:
1. Личностные качества, к которым авторы относят толерантность к неопределенности, способность к оправданному риску, ответственность, потребность в самореализации, мотивация достижения, рефлексивность, креативность (качества интеллекта, интеллектуальная инициатива). 
2. Компетенции, прежде всего такие, как проектная компетентность, коммуникативная компетентность, информационная компетентность.
3. Витальность, которая трактуется авторами как особенности ценностно-смысловой организации жизненного мира, жизнестойкость, суверенность, трудоспособность, мобилизационный потенциал, уровень саморегуляции, ориентация человека на определенное качество жизни [20].   Как видим, в смысловом контексте названные В.Е. Клочко и Э.В. Галажинским составляющие инновационного потенциала во многом похожи с теми элементами инновационного потенциала личности, которые описывают Д.В. Ушаков, А.Д. Карнышев, Т.А. Терехова. По мнению О.Б. Михайловой, инновационный потенциал человека, определяющий стратегию и тактику его инновационного поведения, можно рассматривать как совокупность личностных свойств и качеств, позволяющих человеку создавать, воспринимать, реализовывать новшества, а также отказываться от устаревших нецелесообразных способов деятельности. Говоря об инновационном поведении, автор берет за основу идею Ю.П. Зинченко о том, что этот феномен представляет собой действие, в котором проявляются личностные отношения субъекта к происходящим переменам [28]. Изучая вопросы формирования инновационного потенциала личности, О.Б. Михайлова считает, что этот феномен целесообразно рассматривать как соотношение двух сфер жизнедеятельности человека: мотивационной сферы, которая представлена профессиональными ценностями, целями, самооценкой, уровнем притязаний и мотивами человека, и операциональной сферы, содержание которой составляют профессиональные способности, обучаемость, профессиональное мастерство, творчество. Такое понимание инновационного потенциала личности можно понимать и как инновационный потенциал работника в силу того, что автор ставит акцент на профессиональных свойствах человека. Как отмечает О.Б. Михайлова, структурно инновационный потенциал личности представлен такими компонентами, как креативность, инновационность и созидательность. Основу креативности, как отмечает автор, составляет способность производить новые идеи, знания, представления в виде общественно полезных благ. При этом О.Б. Михайлова подчеркивает, что креативность выступает лишь общим условием новаторской деятельности в силу того, что кроме этого, необходимо, обладать способностью капитализировать созданное ноу-хау (это требование связано с особенностями инновации, одной из черт которой, кроме новизны, является коммерческий успех). Способность к коммерциализации нового знания, идеи автор связывает со свойством инновационности, близким в данном контексте с понятием «предприимчивость». При этом предприимчивость рассматривается исследователем как составная часть инновационности, обеспечивающая готовность осуществлять процесс капитализации новшества. Инновационность, по мнению О.Б. Михайловой, выступает экономической детерминантой творческих (креативных) способностей и рассматривается автором как интегративная способность личности понимать, принимать, социально оценивать, распространять, внедрять и использовать новшества.   Созидательность, по мнению исследователя, основана на интеллекте и способности к саморазвитию. Она проявляется в способности сначала на уровне сознания, а затем и предметно осуществлять качественно новые комбинации из уже имеющихся элементов и дополнять их новыми. Созидательность в большой степени обусловлена социальными детерминантами и поэтому основана на мотиваторах, как внутренних (ценности, идеалы, стремления, желания), так и внешних (средства экономического и социального воздействия). О.Б. Михайлова подчеркивает, что реализация инновационного потенциала происходит в непосредственной практической деятельности, основу которой составляет активность человека. Исходя из этого, автор выделяет три вида активности, играющих важную роль в инновационном потенциале человека: интеллектуальная активность, выражающаяся, прежде всего, в креативности, деятельностная активность, имеющая выражение в инновационности и ценностно-мотивационная активность, выступающая основой созидательности [29]. 
Выводы, полученные в работе О.Б. Михайловой, для настоящего исследования представляют интерес в связи с тем, что выделенные автором компоненты инновационного потенциала и соответствующие им виды активности позволяют структурировать изучение характеристик субъектов инновационного процесса. Инновационный потенциал персонала предполагает проявление сотрудниками такого свойства, как надситуативная активность. Это свойство проявляется в способности человека преодолевать ограничения требований реальной ситуации. Эти ограничения могут быть как внешними, так и внутренними. Достигается это путем постановки целей, превышающих требования текущей ситуации, и формулировки в связи с этим новых требований к себе. В.А. Петровский отмечает, что при надситуативной активности индивид строит образ преобразования ситуации, который является, с одной стороны, возможным, а с другой стороны – избыточным, что и становится для человека целью деятельности [33]. Таким образом, анализ исследований, посвященных изучению сущности и структуры инновационного потенциала личности, позволяет сделать следующие выводы.
• На инновационное поведение человека, выражающее отношение его к происходящим изменениям, оказывает влияние инновационный потенциал личности. Этот феномен целесообразно рассматривать как комбинацию личностных свойств и качеств, которые определяют предрасположенность человека к созданию, восприятию, реализации новшеств, а также готовность его отказываться от устаревших нецелесообразных способов деятельности (О.Б. Михайлова). 
o	Как показал анализ исследований, в структуре инновационного потенциала сотрудников важное место занимают: 
•	-профессиональные компетенции, обеспечивающие высокий уровень профессионализма;
•	-креативность как предрасположенность к созданию нового, как в идеальной сфере (знания, идеи), так и в материальной сфере;
•	-инновационность как готовность принимать, социально оценивать, распространять, внедрять и использовать новшества, она основана на высоком уровне мотивации к успеху и рискам, на инициативности, настойчивости, готовности брать на себя ответственность;
•	-инновационный потенциал личности как вероятностный феномен актуализируется и реализуется в определенных условиях.
Кроме описанных в научной литературе структурных элементов инновационного потенциала учеными рассматриваются разнообразные личностные качества и психические особенности, которые влияют на инновационное поведение человека. Анализ исследований позволяет говорить о том, что инновационный потенциал человека определяется совокупностью его личных качеств и особенностью психологического профиля. В.Е. Клочко и Э.В. Галажинский обращают внимание на исследования, посвященные разрешению вопроса о детерминантах возникновения поведенческих актов, которые характеризуются творческостью, открытостью, сверхадаптивностью, сверхнормативностью, нешаблонностью, гибкостью, нестереотипностью, то есть чертами, присущими инновационному поведению. Особенностью такого рода поведенческих проявлений, по мнению авторов, является то, что они являются избыточными для конкретной ситуации деятельности, и они возникают самопроизвольно. В связи с этим возникновение инновационного поведения связывается с явлением инициации мыслительной деятельности. Авторы предполагали, что исследование «свободной инициации» мышления позволит понять суть возникновения большого класса явлений, таких как «надситуативная активность» (В.А. Петровский), «сверхнормативная деятельность» (Р.С. Немов), «наднормативная активность» (А.К. Дусавицкий), «интеллектуальная инициатива» (Д.Б. Богоявленская), «продуктивная активность» (А.М. Матюшкин), и другие. Авторы отмечают, что, несмотря на все различия и оттенки, обусловленные особенностями теоретических систем, в которых развивались и возникали эти понятия, в них есть и нечто общее, внеконцептуальное, фиксирующее присущую человеку способность к инициативному (инновационному) поведению, которое остается в психологии непонятым в контексте его детерминации и регуляции. Авторы проанализировали различные факторы, влияющие на процесс самостоятельного обнаружения и поставки мыслительной задачи и детерминирующие его, выделенные в рамках различных школ и направлений. Авторы выявили, что на этот процесс влияют следующие свойства личности: «чувствительность к проблеме» (Дж. Гилфорд, Е. Торренс), «интеллектуальная инициатива» (Д.Б. Богоявленская); особенности ситуации, в которой человек действует (Я.А. Пономарев, Н.Л. Элиава); особенности самой деятельности (А.Г. Асмолов, В.А. Петровский), влияния партнеров по совместной мыслительной деятельности (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин). При этом В.Е. Клочко и Э.В. Галажинский отмечают отсутствие единой концепции инициации мыслительной деятельности  20]. По мнению авторов, это объясняется тем, что отсутствует единая теоретическая база, которая бы объединила все выявленные и описанные факторы в единую систему [20]. 
В исследовании, проведенном В.Е. Клочко и Э.В. Галажинским, выделено три вида инициации мышления. «Первый вид характеризуется как свободная инициация, в основе которой лежит самопроизвольный переход действующей личности к мыслительной деятельности за пределами инструкций, требований ситуации, «апрактично», «нефункционально» и т.д.
Суть этого вида инициации, как отмечают авторы, заключается в переходе к мышлению после обнаружения возможностей такого перехода.  Мотивы и цели мыслительной деятельности не только не совпадают с мотивами и целями исходной деятельности, но иногда и противостоят им. Эти характеристики свободной инициации, по мнению В.Е. Клочко и Э.В. Галажинского, в большей мере соотносятся с основными параметрами инновационного поведения, что позволяет авторам рассматривать свободную инициацию мышления как форму инновационного поведения, а само ее исследование – как то, что моделирует процесс зарождения инновационных поведенческих актов. 
Второй вид инициации мышления связан, по мнению авторов, с порождением мыслительной деятельности процессе удовлетворения какой- либо потребности, в условиях столкновения с различного рода ситуативными препятствиями, не позволяющими эту потребность удовлетворить. Необходимость преодоления этих препятствий предполагает осуществление мыслительной деятельности данного вида. В этой ситуации возникновение особой мыслительной деятельности обусловлено мотивами и задачами актуальной деятельности. 
Третий вид инициации мыслительной деятельности, как отмечают В.Е. Клочко и Э.В. Галажинский, возникает как результат побуждения к мышлению с помощью уже сформулированных, поставленных кем-либо задач. Эта ситуация описывается авторами как ситуация самого «несамостоятельного» включения в мыслительную деятельность. По мнению авторов, самым перспективным в плане познания психологических механизмов инновационного поведения является первый вид инициации мыслительной деятельности – свободная инициация» [20].   О.М. Краснорядцева утверждает, что потенциал самореализации в условиях реальной жизнедеятельности может проявляться в специфике решения человеком жизненных задач. Исходя из этого, автором были выделены три уровня проявления потенциала самореализации [23]: 
•	высокий – творческий уровень, когда принятие и решение жизненных задач актуализируется ценностями самодвижения, саморазвития; 
•	средний – репродуктивный, когда постановка и возможность реализации жизненных целей инициирована кем-то извне; 
•	низкий – компенсаторный, когда жизненные задачи, предстающие перед человеком, интерпретируются, подстраиваются под «удобную» ситуацию и самореализация человека происходит в других компенсаторных областях.
Интересным представляется вывод О.М. Краснорядцевой о том, что развитая общая чувствительность к проблемам еще не является гарантией того, что чувствительность к профессиональным проблемам у работника тоже будет высокой. Специфика взаимосвязи этих двух видов чувствительности к проблемам (общая и профессиональная) определяется особенностями профессионального образа мира, раскрывающегося в особенностях профессионального мышления [23]. 
Таким образом, анализ исследований томских ученых В.Е. Клочко, Э.В. Галажинского, О.М. Краснорядцевой, которые являются представителями психологической школы О.К. Тихомирова, позволяет сделать следующие выводы. Инновационное поведение человека определяется в первую очередь чувствительностью его к проблемам, связанной с обнаружением проблем и инициацией мыслительной деятельности по их разрешению. Свободная инициация мышления связана с самопроизвольным переходом личности к мыслительной деятельности за пределами требований ситуации. Проблемы, на решение которых направлена вновь возникшая мыслительная деятельность, определяются как внутренними свойствами личности, так и особенностями конкретной деятельности. В основе возникновения акта инновационного поведения лежат мотивообразующие смыслы, возникающие в результате обнаружения проблем и зависящие от особенностей эмоционально-установочных комплексов личности. Мотивообразующие смыслы побуждают человека к творческой деятельности, к самореализации своих возможностей. На этапе инициации мыслительной деятельности на поведение человека оказывает влияние локус контроля (предпочтительна интернальность) и особенности ценностных ориентаций. На стадии динамизации, связанной с поиском решения проблемы, важную роль играют креативность личности и уровень развития познавательных потребностей. Говоря об инновационном поведении сотрудников, возникает вопрос о том, в чем именно оно должно проявляться. Н. Кинг и Н. Андерсен указывают на то, что инновационное поведение носит многоаспектный характер и включает все виды поведения сотрудника, которые позволяют обогатить инновационный процесс [51].  В. Вест и Дж. Фарр считают, что инновационное поведение сотрудников направлено на реализацию ими новых идей, продуктов, процессов, процедур, которые могут быть использованы для оптимизации работы в рамках определенной должности, группы или организации в целом [52]. 
Следует учитывать, что участие в инновационной деятельности на разных этапах инновационного процесса предполагает разный уровень стандартизации деятельности и требований к точному следованию алгоритму, разный уровень креативности сотрудников и формат ее проявления. 
По мнению А.Д. Карнышева, в определенных трудовых ситуациях необходимо соблюдать алгоритмы деятельности, четко определенные действия и приемы, нарушение которых может привести не только к неэффективной работе, но и к катастрофам. И в таких условиях излишнее творчество не допустимо. В этом случае уровень компетентности определяется готовностью и способностью следовать установленным образцам и при изменении внешних обстоятельств быстро и грамотно реагировать на создавшуюся ситуацию. Вместе с тем, как отмечает автор, нельзя однозначно утверждать, что автоматизм и нормативность в выполнении действий губят творчество и инициативу. 
Ссылаясь на идеи Г. Эмерсона о том, что стеснение инициативы не всегда связано с внешними условиями, а скорее существует только в воображении человека и следование алгоритмам в определенной мере высвобождает энергию для изобретения и разработки еще лучших способов, А.Д. Карнышев отмечает, что в таких ситуациях нормативность компетенций через их развитие ведет к инновации [43]. 
Эти идеи следует учитывать при создании профиля субъектов инновационной деятельности на разных этапах инновационного процесса и формировании условий инновационной среды компании. 

Вывод по первой главе
Современное общество предъявляет высокие требования к каждому человеку в связи с прогрессом науки, техники, изменением характера социальных отношений.  Это  обуславливает  необходимость  развития  и  совершенствования  подготовки  любого  специалиста.  Следовательно,  актуальной  проблемой  становится  формирование высококвалифицированных, компетентных специалистов, способных решать  усложняющиеся  профессиональные  задачи  в  рамках  своей  профессиональной деятельности. В  настоящее  время  профессиональным  компетенциям  отводится  ключевая  роль в развитии организации. У предпринимательских структур возникает необходимость активного участия в управлении процессами корпоративного обучения и влияния на деятельность функционирующих на рынке организаций корпоративного обучения путем формулирования корпоративных требований к профессиональным компетенциям работников, создания учебных подразделений (центров корпоративного обучения) и учреждения образовательных организаций (корпоративных университетов). Программы корпоративного  обучения  персонала создаются специально для конкретной корпорации и ориентированы на получение предпринимательских компитенций, на развитие и подготовку персонала, к изменениям в корпорации. 
Стратегия развития образования ставит новые ориентиры в образовательных организациях, что требует формирования новых подходов к структуре и содержанию образования. В современных условиях экономика России требует не простого увеличения числа образованных работников, а специалистов качественно нового типа, обладающих фундаментальными знаниями, инновационным типом мышления, способных работать в команде и принимать нестандартные решения. Кроме того, важно сформировать из будущего выпускника не только хорошего специалиста, но и высоконравственную, интеллектуально развитую и образованную личность, способную легко адаптироваться в окружающем социуме. Современный специалист должен владеть не только необходимой суммой фундаментальных и специальных знаний, но и определёнными навыками творческого решения практических задач, постоянно повышать свою квалификацию, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям. Все эти качества необходимо формировать при обучении в образовательной организации. Карьера современного выпускника напрямую зависит от способностей, которыми он овладел в процессе обучения. Компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является качественно новым в отечественной системе образования. В настоящее время профессиональное образование ориентировано на работодателей, которые являются потребителями результатов образовательных процессов. Оценить качество образования и подготовленность специалистов можно по уровню их компетентности. Профессиональное образование должно быть ориентировано на подготовку компетентного специалиста, способного применять полученные знания и умения, быть готовым к осуществлению определенного вида деятельности в конкретных ситуациях. В соответствии с видами профессиональной деятельности перед выпускником стоит ряд задач, успешное решение которых зависит от уровня сформированности у него профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность как качество личности непрерывно формируется на протяжении всей жизни человека. Начальные профессиональные знания, умения, ценности закладываются еще в школе. Поступая в вуз, обучающиеся имеют различные уровень знаний, жизненный опыт, ценностные ориентации. Задача системы вузов   — подготовить высококвалифицированного специалиста в выбранной области профессиональной деятельности. Сущность профессиональной компетентности заключается в формировании на базе профессионального образования таких профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности. Выполнение стандартов непрерывного профессионального образования третьего поколения предполагает формирование определенного уровня профессиональной компетентности, позволяющего выпускнику быть конкурентноспособным на рынке труда и активно внедриться в выбранную им профессиональную сферу с целью дальнейшего профессионального самосовершенствования. Одним из актуальных направлений развития современного российского общества является развитие инновационного потенциала страны и каждого человек. В связи с этим возникает необходимость  инновационной культуры компаний. Инновационная культура компании рассматривается как формат (разновидность) организационной культуры и понимается как совокупность идеальных и материальных условий жизнедеятельности организации, способствующих актуализации и реализации инновационного потенциала сотрудников. Инновационный процесс связан с преобразованием научного знания в инновацию и представляет собой последовательность цепи событий, приводящих к воплощению идеи в конечный продукт, распространяемый при практическом использовании. Осуществление инновационного процесса связано с организацией инновационной деятельности. Субъектами инновационного процесса в контексте настоящего исследования рассматриваются участники инновационного процесса, вовлеченные в него в рамках осуществления инновационной деятельности предприятий. Выявление особенностей субъектов инновационного процесса связано с изучением их субъектных свойств по отношению к инновационной деятельности и свойств, характеризующих инновационный потенциал сотрудников. Субъектная позиция участников инновационного процесса проявляется в их инновационном поведении. Инновационное поведение можно охарактеризовать как действие, в котором проявляются личностные отношения субъекта к происходящим переменам. Оно характеризуется готовностью выхода за пределы сложившихся установок и стереотипов и зависит, с одной стороны, от инновационного потенциала человека, а с другой – от условий, детерминирующих актуализацию этого потенциала. Сущности инновационного потенциала, показал, что этот феномен рассматривается как совокупность социально-психологических особенностей субъекта (личности или группы), которые обеспечивают, с одной стороны, продуцирование инноваций, а с другой – их продвижение в практическую деятельность. Также инновационный потенциал характеризуется комбинацией личностных качеств, определяющих предрасположенность человека к созданию, восприятию, реализации новшеств, а также к готовности отказываться от устаревших нецелесообразных способов деятельности. Осмысление разных подходов к пониманию инновационного потенциала сотрудников позволило описать его структуру. В структуре инновационного потенциала сотрудников важное место занимают такие компоненты, как:
• профессиональные компетенции, обеспечивающие высокий уровень профессионализма; 
• креативность как предрасположенность к созданию нового и в идеальной сфере (знания, идеи), и в материальной сфере; 
• инновационность как готовность принимать, социально оценивать, распространять, внедрять и использовать новшества, она основана на высоком уровне мотивации к успеху и рискам, на инициативности, настойчивости, готовности брать на себя ответственность.
Выявление особенностей субъектов инновационного процесса, позволило осуществить выбор методик, позволяющих провести диагностику ряда свойств, характеризующих психологическую составляющую инновационного потенциала личности.  Полученные результаты являются основой для составления профиля субъектов инновационной деятельности и для выбора педагогического инструментария для его совершенствования.

ГЛАВА 2. КОРПОРАТИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ИНТЕГРАЦИОННЫЙ ЭЛЕМЕНТ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПАО «СБЕРБАНК» И КОМПЕТЕНЦИИ СОТРУДНИКОВ

2.1. Состояние и современные тенденции корпоративного образования в ПАО «Сбербанк»
Группа ПАО «Cбербанк»– крупнейший финансовый институт Центральной и Восточной Европы. Банк был основан в 1841 году и в 2016 году отметил свое 175-летие. Основным видом деятельности Группы является предоставление финансовых услуг и сервисов розничным и корпоративным клиентам во всех регионах присутствия. География Группы охватывает 22 страны, включая Российскую Федерацию. Количество клиентов Группы – 145,6 млн. По состоянию на 31 декабря 2016 года деятельность Группы на территории Российской Федерации осуществляется через ПАО «Сбербанк», который имеет 14 территориальных банков, 79 отделений территориальных банков и 15 016 точек обслуживания клиентов, а также через основные дочерние компании, расположенные в Российской Федерации, – АО «Сбербанк Лизинг», ООО «Сбербанк Капитал», компании бывшей Группы компаний «Тройка Диалог», АО «НПФ Сбербанка», ООО Страховая компания «Сбербанк страхование жизни», ООО Страховая компания «Сбербанк страхование», ООО «Сбербанк Факторинг» и «Сетелем Банк» ООО (бывший «БНП Париба Восток» ООО). С 1 января 2016 года Восточно-Сибирский территориальный банк был реорганизован с передачей его филиальной сети в организационное подчинение Сибирскому территориальному банку, тогда как Северо-Кавказский территориальный банк был реорганизован с передачей его филиальной сети в организационное подчинение Юго-Западному территориальному банку. 22 страны 145,6 млн. клиентов 325 тыс. сотрудников.  

Большинство программ обучения для руководителей и специалистов связано с получением специализированных профессиональных знаний и навыков, а также с развитием корпоративных компетенций, нацеленных на решение проблем и управление результатом, развитие команд и управление собой, клиентоцентричность и инно вационность. Среди ключевых программ для руководителей, которые проводятся в Корпоративном университете Сбербанка, можно выделить: 
•	развитие руководителей высшего звена (реализуется совместно с LBS); 
•	Сбербанк 500 (реализуется совместно с INSEAD);
•	Сбербанк Мини-МВА.
 В ПАО «Сбербанке» в рамках непрерывного образования формируется культура инновационного развития и мышления сотрудников. Руководители проходят обучение инструментам развития сотрудников, продолжается системное внедрение наставничества. Отдельное внимание уделяется преемственности руководителей. На текущий момент 80 % руководителей имеют преемников. При замещении позиций отдается приоритет внутренним сотрудникам. Для популяризации кросс-территориальных и кросс-функциональных перемещений разработаны и согласованы Правила ротаций, которые помогают сотрудникам планировать карьеру, определять цели своего развития и продвижения. Также согласованы Правила поддержки сотрудников при кросс-территориальных переездах. Для построения карьеры сотрудников в ПАО «Сбербанке» продвигается культура саморазвития и ответственности за свою карьеру. Для поддержки сотрудников в построении карьеры проводятся обучающие семинары по формированию планов развития, определению карьерных целей. Для рассмотрения возможностей продвижения на внутреннем портале каждый сотрудник может видеть актуальные вакансии ПАО «Сбербанка», настроить систему уведомлений на интересующие вакансии. Рассмотрим состояние   обучения в Виртуальной школе и Корпоративном университете ПАО «Сбербанк». 
1. Деятельность Корпоративного университета соответствует Федеральному закону Российской Федерации от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», приказу Министерства образования и науки РФ от 01.07.2013 №499 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам», уставу Корпоративного университета. Корпоративный университет – это форма обучения топ- менеджеров и менеджеров среднего звена, при которой оно ведется «в стенах» самой организации и, в основном, ее собственными силами. Обучение в Корпоративном  университете выгодно отличается и от академического образования, и от пользования услугами внешних провайдеров обучения тем, что имеет предельно практическую, целевую направленность. В нем сотрудники обучаются именно тому, что необходимо для их работы и для реализации стратегических целей организации, вместо  того чтобы проходить общетеоретическую или обобщенно-практическую подготовку без учета конкретной специфики, относись она к деятельности самой организации или к актуальной ситуации, в которой она находится.  В этом и состоит главное преимущество такого обучения персонала. Однако оно далеко не единственное, так как именно с помощью непрерывного корпоративного обучения можно поставить развитие сотрудников на постоянную основу – а это необходимо, если организация не хочет потерять темп, отстав от постоянно происходящих технологических и экономических изменений. Обучение в Корпоративном университете ведется силами самой компании и по ее замыслу, а это значит, что оно будет соответствовать ее миссии, видению и стратегическим целям развития. Среди целей работы Корпоративного университета – развитие необходимых организации компетенций, внедрение организационных изменений, поддержание конкурентоспособности компании, найм и удержание ценных сотрудников, развитие корпоративной культуры и трансляция ценностей компании персоналу, работа над созданием благоприятного психологического климата внутри организации. Иными словами, дело не ограничивается одним только обучением – или, что точнее, обучение в нем организовывается так, чтобы быть не самоценностью, а фактором, который способствует всестороннему развитию и росту организации, ее общей эффективности.  Если Корпоративный университет не способен приносить своей организации такого рода пользу, то в его функционировании нет смысла. Чтобы достичь подобной эффективности, работа корпоративного университета подчиняется определенным принципам, в частности:
•	Прогресс от выявления существующих проблем с производительностью к проактивному их решению и управлению изменениями. Обучение подчиняется целям бизнеса.
•	Целостный и последовательный подход к обучению вместо нерегулярных и не связанных между собой учебных мероприятий.
•	Ответственность за эффективность обучения лежит не только на специалистах по нему, но и на самих обучающихся, их менеджерах, руководстве.
•	Оценка обучения ведется постоянно, с применением всех необходимых для этого технологий.
•	Поставка обучения организована так, чтобы оно было целевым, своевременным и доступным для всех, кому это необходимо.
•	Функционирует единая система обучения, которая при этом побуждает сотрудников к совместной работе.
•	Ценность обучения для бизнеса демонстрируется на основе комплексной методологии оценивания его эффективности.
Важно понимать, что Корпоративный университет – это далеко не всегда университет в традиционном понимании этого слова, то есть он может не концентрироваться на очном обучении персонала в определенном месте, в определенное время и по строго соблюдаемому расписанию. Хотя классические Корпоративные университеты функционируют именно так, в последнее время все большую популярность приобретает электронное обучение, как синхронное, так и асинхронное или самостоятельное. Чтобы организация Корпоративного университета имела смысл, а его работа была по-настоящему эффективной, важно понимать, что Корпоративный университет – это не просто отдел обучения и развития персонала. Его задачи носят более глобальный характер: он обеспечивает единое, согласованное, подчиненное стратегическим целям непрерывное обучение для всех сотрудников компании, которым оно необходимо в соответствии с этими целями, независимо от того, в каком структурном подразделении компании они работают. Отдел обучения и развития, как правило, ориентируется на нужды отдельных подразделений или структурных единиц, и предлагает сотрудникам широкое разнообразие учебных курсов – одним словом, действует  инновационно.  Обучение в Корпоративном университете ведется на основании стратегических целей всей организации. Корпоративный университет – это централизованный механизм обучения персонала, который поддерживается внутри самой организации и выполняет целый ряд функций, способствующих эффективности бизнеса. Важнейшими из них можно назвать:
•	Согласовать обучение со стратегическими целями развития и бизнеса организации, сделать его максимально целенаправленным и своевременным;
•	Эффективно управлять знаниями организации;
•	Развивать корпоративную культуру, укреплять лояльность сотрудников и потребителей, привлекать к работе в организации лучшие кадры и успешно их удерживать;
•	Организовывать обучение проактивно, внедрять необходимые организационные изменения;
•	Развитие лидерства, коммуникативной компетентности сотрудников, совместной работы.
Организации Корпоративного университета  предшествует  многоплановая, комплексная оценка, направленная на выявление потребностей в обучении. Столь же важно сразу прояснить, какую роль в работе Корпоративного университета играет  высшее руководство компании – без его поддержки вся идея не увенчается успехом. Что касается непосредственно организации и налаживания работы Корпоративного университета, можно выделить в этом процессе несколько последовательных этапов:
1.	Из представителей руководства компании формируется администрация будущего Корпоративного университета, чтобы запустить и поддерживать его функционирование.
2.	Разрабатывается стратегический план деятельности Корпоративного университета, определяются бизнес-цели, которые должны преследоваться.
3.	Относительно работы Корпоративного университета определяется бюджет и финансовая стратегия.
4.	Выявляются все стороны, заинтересованные в работе университета и все аудитории, которые он будет обслуживать.
5.	Описываются способы, каким образом потребности этих аудиторий будут удовлетворяться в соответствии со стратегическими целями организации.
6.	Организация анализирует, какие продукты и службы необходимы для достижения вышеописанной цели.
7.	Устанавливаются отношения с необходимыми в обучении персонала партнерами: академическими учебными заведениями, специалистами по корпоративному обучению, консультантами, поставщиками и так далее.
8.	Выбираются конкретные технологии и ресурсы, которые будут использоваться в  работе корпоративного университета.
9.	Разрабатывается система измерений, с помощью которой будет осуществляться постоянный мониторинг прогресса в достижении стратегических целей, поставленных перед Корпоративным университетом.
10.	Наконец, видение доносится до всех заинтересованных лиц, все они должны получить информацию о миссии Корпоративного университета и предлагаемых им программах и продуктах.
Корпоративный университет  является основным инструментом реализации стратегии непрерывного обучения и развития персонала в компании. Этот инструмент нацелен на обеспечение потребности компании в квалифицированных кадрах в долгосрочной перспективе. Словосочетание «долгосрочная перспектива» становится ключевым для системы обучения.
•	Только в условиях долгосрочного горизонта возможна реализация целенаправленного развития талантов в компании;
•	Только в этих условиях осуществляется постоянный мониторинг и оптимизацию качества обучения персонала компании;
•	Только в рамках долгосрочного горизонта планирования возможна организация отлаженного процесса обучения, в котором возможно корректное распределение зон ответственности и оценить вклад каждого из участников процесса обучения персонала.
Корпоративный университет реализует основной функционал системы обучения: планирование обучения, организация обучения, контроль эффективности обучения.
Цели Корпоративного университета:
•	упреждающее предоставление персоналу компании знаний и сформирование навыков, необходимых для эффективной работы в тактической и стратегической перспективе;
•	стандартизация учебных материалов в соответствии с требованиями бизнес-процесса компании;
•	формирование у персонала компании общих принципов предпринимательских компетенций и единой корпоративной культуры в условиях разобщенности подразделений компании.
Появление такой непрерывной формы обучения, как Корпоративный университет, обусловлено процессами, которые протекают в современных организациях. Организации постоянно живут в условиях изменений. Это в равной степени характерно для крупных, средних и мелких компаний. Чтобы адекватно реагировать на изменения и адаптироваться к динамике внешней среды, необходимо опираться на подготовленных в общеобразовательных учреждениях специалистов с вынесенными ими предпринимательскими  компетенциями. Для этого нужна система, которая бы доводила смысл и детали изменений до каждого сотрудника или до каждого участника процесса и при этом сохраняла основы корпоративной культуры компании. И поскольку изменения происходят постоянно, то и система должна быть постоянно действующей. Знания и накопленный опыт стали важнейшими ресурсами, и компании стремятся эффективно ими управлять. Для этой цели создаются корпоративные системы управления знаниями, развитием и обучением сотрудников, выражением которых все чаще являются корпоративные университеты и учебные центры. В отличие от точечного обучения создание Корпоративного университета  представляет собой несколько иной подход к организации обучения в компании. Это подход отличается системностью. В его основе лежит понятие компетенции – знания, умения, владения необходимые персоналу компании для эффективной реализации конкретного функционала. Но в отличие от ситуативного обучения в этом случае анализируется не только тактические, но и стратегические потребности в знаниях, умениях, владениях собственного персонала. Следовательно, Корпоративный университет - это новая форма подготовки персонала, имеющая не только прикладное, но и стратегическое значение, связанное с бизнес-задачами.  Корпоративный университет имеет более широкие цели, чем просто система подготовки персонала. Эти цели лежат в области соответствия программ обучения бизнес-задачам, в области формирования культуры организации, кадрового резерва, оценки эффективности персонала и инвестиций, вложенных в персонал. Формы Корпоративного университета варьируются достаточно широко. В большинстве случаев компании проводят некую прозрачную границу между внешними и внутренними ресурсами обучения и строят смешанную модель организации учебного процесса. Так, очень распространенная практика - построение виртуального Корпоративного университета, к созданию которого привлекаются и собственные специалисты, и внешние партнеры. Обучение специфическим продуктам, системам, технологиям предприятия обычно организуется внутри компании. Идя по пути создания собственного Корпоративного университета, компании получают гарантию того, что их сотрудники вооружены навыками, дающими им конкурентное преимущество и новейшими знаниями о продвигаемых компанией продуктах и услугах.
Этапы создания Корпоративного университета
Аудит системы обучения персонала
Цель этапа:
Получить комплексное представление о реализованных в компании процессах связанных с обучением и развитием персонала
Содержание аналитических процедур этого уровня (основные этапы):
•	Оценка концепции обучения реализуемой в компании;
•	Оценка целей системы обучения;
•	Верификация документации регламентирующей работу системы обучения;
•	Оценка организационной структуры корпоративной системы обучения;
•	Верификация существующей системы обучающих процедур;
•	Верификация процедур разработки учебных материалов;
•	Верификация существующих учебных материалов;
•	Оценка методов обучения;
•	Оценка корпоративного IT решения в сфере управления обучением;
•	Оценка систем контроля качества обучения;
•	Оценка эффективности обучения;
•	Оценка бюджета корпоративного обучения и развития персонала.
Создание концепции Корпоративного Обучения и Развития персонала
Цель этапа:
Формирование актуальных принципов и элементов корпоративной системы обучения и развития персонала. Понимание процесса реорганизации системы обучения и развития персонала. Содержание процедур этого уровня (основные этапы):
•	Разработка концепции корпоративного обучения и развития персонала;
•	Разработка переходных положений определяющих принципы развития и изменения системы обучения от текущего формата к формату определенному в концепции;
•	Разработка комплекта внутренней документации системы обучения в компании (Положение об обучении и развитии персонала и др.);
•	Создание концепции Корпоративного Университета Компании;
•	Разработка комплекта внутренней документации (Положение о Корпоративном университете, регламенты по процессам, должностные инструкции и др.);
•	Определение требований к IT решениям в структуре Корпоративного университета;
•	Разработка Бюджета проекта;
•	Комплектация штата Корпоративного Университета;
•	Обучение персонала Корпоративного Университета работе в рамках созданной системы.
Пакет исследований по формированию профилей компетенций ключевых позиций и должностей
Цель этапа:
Формирования профилей компетенций ключевых должностей.
Содержание аналитических процедур этого уровня (основные этапы):
•	Анализ бизнес-процесса;
•	Моделирование профилей компетенций;
•	Верификация профилей компетенций и определение необходимого диапазона значений;
•	Интеграция процедур оценки компетенций в процессы подбора и оценки персонала.
Реализация учебно-методической части
Цель этапа:
Формулировка сетки учебных программ и мероприятий необходимых для упреждающего развития системы компетенций персонала компании
Содержание процедур этого уровня (основные этапы):
•	Исследование потребности в обучении персонала;
•	Разработка структуры программ обучения в формате Технических Заданий (ТЗ);
•	Разработка необходимых курсов;
•	Выбор методов и технологий обучения персонала;
•	Создание Каталога курсов, программ обучения и развития персонала Компании, как собственных, так и внешних;
•	Работы по поддержке и развитию собственной базы учебных материалов;
•	Разработка процедур оценки эффективности обучения;
•	Разработка календарного плана обучения и развития персонала.
Подряды и аутсорсинг
Цель этапа:
Формулировка принципов работы с внешними компаниями, формулировка целей и задач вынесения работ на внешний подряд или аутсорсинг, формулировка критериев отбора подрядчиков.
Содержание процедур этого уровня (основные этапы):
•	Подготовка и проведение тендера на выбор необходимых внешних разработчиков программ обучения;
•	Подготовка и проведение тендера на выбор необходимых внешних поставщиков обучения;
•	Подготовка и проведение тендера на выбор необходимых поставщиков Систем Дистанционного Обучения (СДО);

2. Виртуальная школа
Виртуальная школа ПАО «Сбербанка» представляет собой специальный образовательный портал для сотрудников именно ПАО «Сбербанка». Старт данному проекту был дан в 2012-том году. Здесь речь идёт о дистанционном обучении и использовании комплексного подхода совместно с новейшими технологиями. Виртуальная школа помогает сотрудникам развиваться и добиваться большего успеха и высот в карьере. Прежде всего Виртуальная школа позволяет сотрудникам планировать обучения и выстраивать индивидуальную траекторию развития. Основой для планирования является корпоративная модель компетенций. Она содержит ключевые навыки, которые сотруднику необходимо развивать, чтобы стать успешным. В эту модель входит: 
1.	Клиентоориентированность (как на внешнего, так и на внутреннего клиента).
2.	Саморазвитие
3.	Инновациозность
4.	Ориентация на результат
5.	Системное мышление
6.	Командность
7.	Эффективная коммуникация
8.	 Лидерство
9.	Организация работы.
Для каждого ключевого навыка предлагается подборка актуального контента от ведущих российских и западных экспертов. База знаний Виртуальной школы охватывает широкий круг тем:
1.	Финансы и экономика.
2.	Менеджмент
3.	Маркетинг
4.	Реклама
5.	PR
6.	Личная эффективность
7.	Здоровье
Изучая выбранную тему, пользователь не только читает книгу и смотрит видеолекции, он работает в группе, участвует в вебинарах, общается с преподавателями в онлайн режиме. Кроме того, на площадке Виртуальной школы проходят дистанционные курсы по программам Корпоративного Университета ПАО «Сбербанк». Уникальные программы управленческого развития реализуются совместно с ведущими зарубежными университетами и бизнес школами. Благодаря Виртуальной школе, сотрудники ПАО «Сбербанк» могут учиться, находясь в любой точке мира и в любое время суток.
 Рассмотрев состояние корпоративного обучения в ПАО «Сбербанк», следует отметить сокращение штатных единиц в период 2015 и 2016 годов, за счет непрерывного интенсивного обучения топ-менеджеров в Корпоративном университете и получение ими новых компетенций, соответствующих Стратегии корпорации.  

Таблица 3 – Штатная численность сотрудников ПАО «Сбербанк»
Период 	2014г	2015г	2016г	
Дочерние банки и компании	44883	46993	54235	
ПАО «Сбербанк»	275723	271231	259999	
Доля сотрудников, охваченных коллективным и договорами, %	87	83	83	

Диаграмма 1 – Численность сотрудников 

Таблица 4 – Сокращение кадрового состава ПАО «Сбербанк»

Период 	2014г	2015г	2016г	
Текучесть кадров в  дочерних банках и компаниях, %	27	24	21	
ПАО «Сбербанк», %	17	13	12	
Группа, %	18	14	13	

Диаграмма 2 – Сотрудники, привлеченные к обучению в Корпоративном университете.
1. Анализ корпоративного обучения и пилотных проектов в 2014г.
За 2014 год фактическая численность персонала Сбербанка увеличилась на 20 209 человек до 275 723 человек. Рост произошел в основном за счет сотрудников розничного бизнеса. Доля сотрудников блока «Розничный бизнес» в общей численности Банка выросла составляет 55,4%, блока «Корпоративный бизнес» – 10,7%. Значительная часть сотрудников (44%) непосредственно работала с клиентами. В «ПАО Сбербанк» большое внимание уделяется повышению вовлеченности персонала. В 2014 году в исследовании вовлеченности приняли участие 148 тыс. сотрудников. За год индекс вовлеченности значительно вырос – с 61,2 до 68,9 пунктов. 
Таким образом, Сбербанк вплотную приблизился к среднему для финансовых компаний мира уровню 69,0. Выросла удовлетворенность важнейшими факторами, связанными с работой в банке: имиджем высшего руководства, системой вознаграждений и льготами для сотрудников. Положительная динамика обусловлена откликом работников на системное повышение заработных плат. В рамках Стратегии развития Сбербанка  в 2014 году была разработана система карьерного развития массовых специальностей с использованием автоматизированной системы SAP. Был проведен пилотный проект в одном из отделений Московского банка для должностей ВСП Розничного блока общей численностью 1200 чел. Отработан алгоритм отбора перспективных сотрудников с помощью автоматизированного модуля. У сотрудников появилась возможность в онлайн-режиме ознакомиться со своей карьерной лестницей, картой кадрового потенциала, увидеть, какие знания и навыки требуется развивать для целевой позиции, а также продвинуться на вышестоящие должности. В 2015 году тираж проекта был запущен в территориальные банки. Продолжилась модернизация кадровых процессов и процедур Банка в соответствии с новыми требованиями рынка труда. Так, создан единый стандарт адаптации новых сотрудников, включая инструменты для руководителя и «Книгу нового сотрудника». Проведены кадровые комиссии, на которых было оценено 11 200 человек. В 2015 году охват составил 18 500 человек. Начался проект по наставничеству и менторингу. Также в рамках реализации Стратегии развития Сбербанка разработана новая модель корпоративных компетенций. В нее, наряду с управленческими, вошли ценностные компетенции «Я-лидер», «Мы-команда», «Все для клиента». Их наличие в качестве критериев отбора и карьерного продвижения позволяет формировать у сотрудников единое понимание собственной роли и ключевых принципов компании, создает корпоративную культуру, где каждый видит себя полноценным членом команды. В 2014 году сформирован кадровый резерв из 101 руководителя на ключевые позиции Банка: директор департамента центрального аппарата, председатель / заместитель в территориальном банке, управляющий ГОСБ и ОСБ. Кадровый резерв на позиции следующего уровня ГОСБ, ОСБ и банков составляет 364 руководителя.  Разработана система наставничества для организации преемственности знаний. Около 7 тыс. руководителей обучены инструментам наставничества. В 2015 году планово широко внедрилось наставничество по всему Сбербанку. Создана книга стандартов по подбору и адаптации персонала на массовые должности блока «Розничный бизнес», которая используется во всех территориальных банках. Аналогичные стандарты тестируются для блока «Корпоративный бизнес». Карьерный портал «Сбербанк Талантов» успешно интегрирован с внутренней системой SAP Recruiting и тремя ведущими интернет-площадками по поиску работы – www.hh.ru, www.superjob.ru, www.job.ru. Портал Сбербанка вошел в ТОП-8 лучших интернет-сайтов мира в номинации «Скрытые сокровища» (Buried treasures). Сбербанк занял 3 место среди лучших работодателей в России для студентов и выпускников в рейтинге Universum Global. В 2013-2014 учебном году Сбербанк активно сотрудничал с учебными заведениями. Практику прошли более 13 тыс. студентов. Сбербанк провел игры международной студенческой олимпиады «Битва Банков». При поддержке Сбербанка 17 студентов закончили магистерскую программу «Финансы» НИУ «Высшая школа экономики». В Москве и Сочи при участии Сбербанка прошли национальный и международный финалы Global Management Challenge 2013/2014. Это крупнейший мировой чемпионат по стратегии и управлению бизнесом с использованием бизнес-симулятора. Цель – развить управленческие компетенции без отрыва от основной рабочей или учебной деятельности. Для ПАО Сбербанка – это возможность выявить будущих талантливых сотрудников.  В ПАО Сбербанке развернуто централизованное обучение сотрудников массовых и немассовых должностей. В 2014 году обучение прошли 251,3 тыс. сотрудников. В обучении делается упор на совершенствование профессиональных квалификаций и компетенций. Помимо этого, развиваются способности к управлению и социальные навыки. В 2014 году разработано 94 новых очных программы обучения, 18 из которых – кроссфункциональные, то есть применимые к нескольким функциональным блокам. Программы направлены преимущественно на обучение сотрудников базовым понятиям и операциям, необходимым им для работы, а также общению с клиентами для того, чтобы оно соответствовало стандартам качества банка. Среди централизованных программ обучения: 
•	тренинги по навыкам личной эффективности, деловому этикету, эффективным переговорам, публичным выступлениям – обучение прошли 766 специалистов центрального аппарата; по программе «Мастерская продаж» на учебных площадках территориальных банков обучение прошли 2 296 специалистов, работающих с корпоративными клиентами, и 16 816 специалистов розничного направления;
•	в рамках «Банковской академии Сбербанк Первый» эксперты центрального аппарата передавали профессиональные знания сотрудникам территориальных банков;
•	курс «Распознавание лжи по голосу» прошли 180 сотрудников андеррайтинговой службы и 90 сотрудников, работающих с проблемными активами; 
•	создано 307 «Учебных ВСП» в 137 городах России, где ведется подготовка учеников на должность специалистов по обслуживанию частных лиц. 
На корпоративном портале Сбербанка ведется отдельная страница «Обучение и развитие специалистов», где сотрудник может узнать обо всех возможностях обучения. В обучении руководителей самое большое внимание Банк уделяет развитию управленческих компетенций и навыков, включая лидерство и эффективное управление кадрами, а также развитию личностных качеств. В программу «Сбербанк 500» в 2014 году были включены три новых спецкурса, разработанные совместно с бизнес-блоками Банка и нацеленные на достижение основных задач Стратегии развития банка на период 2014-2018 годов – «Риск-менеджмент для руководителей», «Основы современного ИТ-менеджмента» и «Корпоративная культура». В число слушателей программы «Финансы и менеджмент для банкиров» (London Business School) впервые вошли топ-менеджеры Denizbank и крупнейших компаний- партнеров Сбербанка – Ростелеком и Росатом. В 2014 году Корпоративным университетом Сбербанка разработано два учебных кейса на опыте Группы Сбербанка. В сотрудничестве с преподавателями INSEAD начата разработка 5 учебных кейсов для их реализации на программе «Сбербанк 500». Продолжен цикл лекций и мастер-классов приглашенных экспертов. Аудитория мероприятий достигла нескольких десятков тысяч человек благодаря трансляции в территориальные и дочерние банки. В 2014 году успешно прошла программа по вербальным коммуникациям, а именно по лингвистической и социокультурной компетенции в деловых коммуникациях. Программа разработана специально для Группы Сбербанка, и социокультурный аспект обучения в таком масштабе поднят в корпоративном секторе России впервые. Как организация, работающая в разных странах, Сбербанк уделяет особое внимание владению сотрудниками английским языком. Проводятся тестирования уровня владения английским языком в формате международных тестов. Организовано очное и дистанционное обучение английскому языку. В 2014 году к 46 выпущенным книгам серии «Библиотека Сбербанка» добавились четыре книги: «На этот раз все будет иначе», «Искусство системного мышления», «Банк 3.0» и «Ускорение перемен». Для сотрудников книги доступны в электронном формате. 
2. Анализ корпоративного обучения и пилотных проектов  в 2015г.
За 2015 год фактическая численность персонала Сбербанка уменьшилась на 4 492 сотрудника до 271 231 сотрудника. Сокращение произошло в основном за счет сокращения блоков Операционный, Розничный и Корпоративный бизнес. Значительная часть сотрудников (46%) непосредственно работает с клиентами. В Сбербанке большое внимание уделяется вовлеченности персонала. Для этого каждый год проводится масштабный опрос сотрудников. Полученная по результатам обратная связь используется для определения приоритетов в работе с персоналом. В 2015 году опрос вовлеченности впервые прошел полностью в онлайн-формате, что увеличило число участников до 194 тыс. человек и расширило географию опроса до 346 городов. Индекс вовлеченности второй год подряд показал значительный рост – на 6,7 п.п. до уровня 75,6 п.п. Факторами, оказывающими наибольшее влияние на вовлеченность сотрудников Сбербанка, являются: качество управления изменениями в Банке, в том числе качество коммуникаций; высшее руководство – уровень его компетентности, открытость в общении с сотрудниками, создание условий для эффективного взаимодействия; возможность для эффективного выполнения работы – скорость принятия решений, простота процесса согласования, возможность влиять на принимаемые решения, профессионализм и соответствие ценностям сотрудников. По результатам опроса сформирован набор практических рекомендаций для развития корпоративной культуры Банка.  В 2015 году в рамках процедур подбора  на работу в Сбербанк принято 54 554 новых специалиста и руководителя. По новым стандартам Сбербанка вновь принятым сотрудникам обеспечивается быстрый и качественный ввод в должность, оказывается помощь в новом окружении. За 2015 год в ПАО Сбербанк и дочерних обществах Банка в рамках профессионального непрерывного обучения прошли практику и стажировку более 13 700 студентов. Программа по набору и развитию выпускников ВУЗов реализована в блоке CIB. В рамках сотрудничества с учебными заведениями состоялось более 2 000 лекций от сотрудников Банка, проведено более 100 различных кейс-соревнований.  В ПАО Сбербанк существует единый годовой цикл постановки целей, оценки результативности и потенциала, планирования карьеры, развития и продвижения сотрудников – HR-цикл. В начале года на основе стратегических целей Банка формируются цели высшего руководства на кварталы и год. Затем цели каскадируются вниз по уровням управления и на территории.  Оценка результативности в отношении сотрудников проводится каждый квартал, в декабре подводятся итоги работы за год. По итогам оценки дается обратная связь. В 2015 году в дополнение к оценке результативности внедрена также оценка соответствия ценностям Банка. В 2015 году 100% сотрудников прошли оценку результативности. Применительно к руководителям Банка используется инструмент оценки – кадровые комиссии, на которых коллективно рассматривают потенциал и успешность руководителя. По итогам вырабатывается план действий для каждого сотрудника, определяется список сотрудников, рекомендуемых к участию в кадровом резерве на ключевые должности Банка, согласуется список преемников. В 2015 году кадровые комиссии прошли 20 тыс. руководителей – 63% их общего числа. В 2016 году охвачены 100% управленцев. По результатам оценки сотрудники формируют индивидуальный план развития или план улучшений, если сотрудник признан неэффективным. В 2015 году охват такими планами увеличился в 15 раз по сравнению с 2014 годом. В Банке имеется кадровый резерв на ключевые должности. Для остальных должностей реализуется политика преемственности. Кадровый резерв состоит из результативных руководителей, обладающих высоким потенциалом, готовых занять ключевые должности в системе Сбербанка в течение ближайших двух лет. По итогам работы за год сотрудник получает обратную связь от руководителя, коллег, подчиненных, внутренних клиентов в формате 360 градусов. В 2015 году полноценно внедрена система наставничества по всему Сбербанку, которая позволяет сотруднику развиваться на опыте других. За год инструментам наставничества обучено 12 тыс. руководителей и большинство из них успешно применяют инструменты наставничества на практике. На полную мощность заработал Корпоративный университет Сбербанка, который был признан лучшим в рейтинге Лидеров корпоративного образования по версии журнала РБК. За год более 25 тыс. руководителей обучились в университете. Более 200 руководителей преподавали на программах КУ в рамках системы «Лидеры учат лидеров». В 2015 году разработана новая модель общебанковских профессиональных компетенций. Созданы программы, по которым сотрудники обучались в 2016 году. В 2015 году обучено  64732 специалистов. Разработано 254 централизованных программы обучения для специалистов. По итогам года уровень удовлетворенности программами обучения составил 9,4 балла из 10. 
3. Анализ корпоративного обучения и пилотных проектов в 2016г.
На конец 2016 года фактическая численность сотрудников Группы ПАО «Сбербанк» составила 325,1 тыс. человек. Большинство сотрудников работают в ПАО Сбербанк в России, их число в 2016 году составило 260 тыс. человек (около 80 % общей численности Группы).  Сбербанк стремится создать сотрудникам комфортные условия труда. Все сотрудники охвачены Коллективным договором, 86 % из них работают на условиях полной занятости. Сбербанк активно работает над увеличением уровня вовлеченности сотрудников, предлагая конкурентоспособный социальный пакет и тщательно изучая потребности сотрудников для дальнейшего совершенствования программ лояльности. По результатам всех продвижений 2016 года 81 % позиций закрыты внутренними кандидатами. При этом руководители перемещаются кросс-функционально и кросс-территориально, что позволяет взращивать в организации пул руководителей, готовых занимать управленческие позиции. В 2016 году было повышено качество коммуникаций в процессе управления изменениями, использованы оценки по ценностям во всех элементах HR-цикла при принятии кадровых решений. Ведется работа над развитием у руководителей наставнического стиля лидерства в ежедневной работе, повышением дисциплины своевременного информирования о проблемах и ошибках.

2.2. Состояние и особенности развития предпринимательских компетенций сотрудников  ПАО «Сбербанк»
Чтобы преуспеть в эпоху цифровой революции, нужно постоянно самосовершенствоваться: решать все более сложные проблемы, увеличивать уровень личной ответственности, стремиться к высоким результатам. Опорными точками на этом пути станут инструменты, помогающие справляться с различными типами задач - компетенции.
Рассматривая компетенции сотрудников ПАО «Сбербанк» выделены шесть компетенций согласно Стратегии развития ПАО «Сбербанк» на период 2014–2018 гг.

Вывод по второй главе

Формирование профессиональной компетентности специалиста в качестве системообразующего фактора продуктивности его профессиональной деятельности — это развитие способности к саморазвитию, самосовершенствованию личности и деятельности, самореализацией и развитием его потребностей и творческих способностей. Профессиональная компетентность и качества личности подвержены развитию, в основе которого лежат, с одной стороны, способности и профессионально значимые мотивы, с другой — реальная деятельность и ее функциональные модели. Эффективность процесса формирования профессиональных компетенций сотрудников «ПАО Сбербанк» обеспечивается при многообразии различных подходов к его осуществлению, при этом ведущим является компетентностный подход. Формирование общепрофессиональных компетенций студентов — это процесс развития личности, который происходит под влиянием внешних воздействий, то есть при получении и переносе предметных знаний, умений, индивидуальных способностей на объекты в сфере будущей профессиональной деятельности, приобретение обучающимися опыта в процессе обучения для решения профессиональных проблем и задач в реальных производственных ситуациях. Развитие профессионального образования может происходить только на основе компетентностного подхода. Поэтому важнейшей задачей профессионального образования в настоящее время является переход от оценки знаний к оценке компетенций. Компетенции и результаты образования тесно связаны между собой. Компетентность представляет собой способность грамотно решать человеком задачи, возникающие в его жизнедеятельности, в том числе и производственной деятельности. В отличие от термина «квалификация», компетенции включают помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию. Таким образом, компетентностный подход связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания человека не только как специалиста, но и как личности. В связи с вышеизложенным можно определить одну из главных задач системы современного профессионального образования — помочь каждому студенту развить все свои способности. Важным компонентом компетенций является опыт — интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач. В качестве одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности. Компетентность всегда проявляется в деятельности. Профессиональная компетентность специалиста обнаруживается при решении профессиональных задач. Как правило, под компетентностью понимают владение специалистом набором необходимых для его работы компетенций, либо соответствие данного специалиста требованиям его должности, либо способность специалиста эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность. Таким образом, о сформированности профессиональной компетентности можно судить по знаниям и умениям, применяемым специалистом для решения сложных задач не только профессионального, но и межличностного характера. Об успешности реализации компетентностного подхода можно судить по тому, насколько студенты со своей подготовкой оказываются готовыми в будущем выдержать конкуренцию на свободном рынке труда и занять достойное место в обществе. Профессиональная компетенция будущего специалиста заключается в способности успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении задач профессионального рода, принимать эффективные решения при осуществлении профессиональной деятельности, а также определяет социальную значимость будущего специалиста, его востребованность, мобильность и готовность к инновационной профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность как показатель общего профессионализма формируется в процессе профессионально-ориентированного обучения и имеет деятельностный характер. Данное профессиональное качество динамично и, будучи однажды сформированным, нуждается в постоянном развитии и совершенствовании. У студента в процессе профессионального обучения могут быть сформированы следующие компетенции: 
-          учебно-познавательная компетенция — это совокупность умений и знаний познавательной деятельности; 
-          информационная компетенция — это способность самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию;
 -          коммуникативная компетенция — это владение знаниями взаимодействия с окружающими людьми, умение работы в группе. Знакомство с различными социальными ролями;
 -          информационно-коммуникационная компетентность является одной из ключевых компетентностей современного человека и проявляется, прежде всего, в деятельности при решении различных задач и ситуаций с при влечением персонального компьютера и средств компьютерной обработки информации; 
-технические навыки, принятие решений, саморазвитие. 
Их формирование требует не столько нового содержания (предметного), сколько иных педагогических инновационных технологий. Формируя систему предметных знаний и умений, необходимо уделять внимание развитию личностных и социальных компетенций, определяющих (при одном и том же уровне образования) конкурентоспособность выпускника. В качестве цели при реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании выступает формирование компетентного специалиста. Таким образом, профессиональную компетентность можно определить как теоретическую и практическую готовность к осуществлению профессиональной деятельности.

Заключение.

Для государства и общества непрерывное образование становится ведущей сферой социальной политики по обеспечению благоприятных условий общего и профессионального развития человека, механизмом воспроизводства профессионального и культурного потенциала, условием развития общественного производства.
Для каждого человека непрерывное образование становится процессом формирования и удовлетворения его познавательных запросов, духовных потребностей, развития задатков и способностей в различных учебных заведениях, с помощью разных видов и форм обучения, а также путем самообразования и самовоспитания.  Актуальность темы заключается в том, что инновации в сфере непрерывного профессионального образования позволяют разрабатывать гибкие, эффективные подходы к решению задач оптимизации процесса обучения. Это активизирует познавательную деятельность специалистов в вузовский период и в системе повышения квалификации, способствует раскрытию творческого потенциала личности, самоактуализации специалиста. Объектом работы является система непрерывного образования, реализующая цели формирования профессиональной компетентности специалистов на основе концептуального единства базового (вузовского) и неформального (послевузовского) образования. Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. Теоретические предпосылки современного образования, выявленные в процессе генезиса основных этапов развития экономической мысли в России, свидетельствуют о том, что в результате перехода страны к рыночной экономике появилась острая необходимость в экономической подготовке специалистов, успешно работающих в новых социально-экономических условиях. Решение этой задачи возможно при организации непрерывного  образования в системе профессионального образования. На основе анализа социальной роли непрерывного образования в жизни человека отечественные исследователи определяют образование как фактор социального развития, как условие производственной деятельности, условие обогащения духовной жизни человека, развития самосознания и умственного развития, а также как фактор, способствующий общению через развитие речи, расширение круга общения.
2. Корпоративное образование является структурным элементом непрерывного образования. Инструментом (средством) образовательной навигации в системе непрерывного образования (пространстве непрерывного образования) служит  корпоративное образование, которое своей целью ставит не только образование и развитие сотрудников, но и развитие, и процветание компании. В современных условиях корпоративное образование стало неотъемлемой частью концепции непрерывного образования. Чтобы двигаться к достижению стратегической цели необходимо понимать: какой следующий шаг развития организации, службы, отдела, менеджера, сотрудника. И соответственно уметь адекватно оценить на каком этапе развития находится компания, руководители, сотрудники. Концепция - это своеобразная идеология обучения, уникальная для данной компании и создающая конкурентное преимущество организации. 
3. Компетентностный подход является основой развития непрерывного    образования.   Для нашей страны актуальным является вопрос развития системы прогнозирования перспективных компетенций, которыми должны обладать работники, выходящие на рынок труда. Эта система должна дополнить количественное прогнозирование параметров рынка труда, которое осуществляется в России и которого уже недостаточно для развития человеческого потенциала страны. Частью этой системы прогнозирования также должно стать прогнозирование в контексте непрерывного образования. В настоящее время важным видится развитие системы непрерывного образования, базирующейся на компетентностном подходе прогнозирования потребности экономики в кадрах. Работники, проходящие переподготовку и повышение квалификации, составляют важную часть потребности экономики в квалифицированных кадрах. В настоящее время прогнозирование потребности в трудовых ресурсах преимущественно осуществляется количественными методами. Переход к качественному прогнозированию возможно осуществить через формирование перечней востребованных компетенций и их отражение в федеральных государственных образовательных стандартах (далее - ФГОС). Минобрнауки России разработало новое поколение ФГОС, которые обладают такими отличительными особенностями, как выраженный компетентность^ характер, наличие требований к результатам освоения основных образовательных программ в виде компетенций, подразделяемых на общие (универсальные) и профессиональные (предметно-специализированные). Профессиональные стандарты и ФГОС тесно взаимосвязаны. Национальная система профессиональных стандартов представляет собой описания профессиональных квалификаций и ориентирована на различные уровни взаимодействия системы профессионального образования с рынком труда. Через эту взаимосвязь рынок труда дает сигнал о своих обобщенных требованиях к человеческим ресурсам. Использование компетентностного подхода для качественного прогнозирования или прогнозирование профессионально значимых компетенций на рынке труда является требованием времени для успешного долгосрочного развития страны. Компетентностный подход заключается в привитии и развитии у студентов/работников набора ключевых компетенций, которые определяют их успешную адаптацию в обществе и позволяют повысить их конкурентоспособность на рынке труда, найти баланс между потребностями рынка труда и возможностями системы образования.
В ходе анализа состояния обучения в КГПУ им. В.П. Астафьева выявлена проблема, а именно отсутствие предпринимательских компетенций. В связи с этим, была разработана рабочая программа дисциплин по направлению подготовки банковский сервис, которая была апробирована в ходе реализации основной образовательной программы бакалавриата по направлению 43.03.01 Сервис в КГПУ им. В.П. Астафьева: программа нацелена на формирование предпринимательских компетенций. Проведенный эксперимент показал, что разработанная программа дисциплин позволяет повысить качество и эффективность образовательного процесса, развивает продуктивную мыслительную деятельность студентов; повышает их мотивацию к обучению; вселяет уверенность в успешном трудоустройстве и профессиональной деятельности. Это позволяет использовать рабочую программу дисциплины для дальнейшего профессионального образования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.	Алиев И. М. «Непрерывное профессиональное образование» / «Известия Санкт-Петербургского государственного экономического университета» // 2016. - № 5. - С. 86-89.
2. Андреев В. Н. «Система непрерывного образования как ключевая составляющая обеспечения инновационного развития региона» - 2013. С 167- 168. 
3. АСИ «Сколково». «Атлас новых профессий» - 2014, Москва. 
4. Белоусова И.Д. "Теория и метедика профессионального образования", 2015., с. 51. 
5. Бовин А. А. Управление инновациями в организации: учеб. пособие по специальности «Менеджмент организации» / А.А. Бовин, Л.Е. Чередникова, В.А. Якимович. 3-е изд., стер. М.: Издательство «Омега-Л», с. 2009. – 415. 
6. Богомолов А. В., Белимова Е. А., Кушекбаев Е. Б. «Формирование и значение корпоративной культуры в системе управления», Вестник ВГУИТ 2017г, с. 418. 
7. Бордовская Н., Реан А. Педагогика: учебное пособие для студентов вузов. – Москва [и др.] : Санкт-Петербург , 2011. 
8. Боцманова Н. В. Развитие профессиональной компетентности в системе среднего профессионального образования [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2014 г.). — СПб.: Заневская площадь, 2014. — С. 283 - 286. 
9. Бурчакова И. Ю. Обеспечение современного качества профессионального образования студентов колледжа на основе компетентносного подхода.// Среднее профессиональное образование. 2012. №1. – с. 48-54. 
10. Ваулина Т. А. Современные подходы к определению понятия «инновационное по- ведение» [Электронный ресурс] //Вестник Томского государственного университета. № 340. С. 168 - 171.
11. Википедия – свободная энциклопедия. URL: http://ru.wikipedia.org/wiki/Заглавная_страница. – Загл. с экрана 
12. Волков Ю. Г. «Дополнительное профессиональное образование – новый социальный институт в России.» 2004г №3 с. 197-207. 
13. Головин Ю. В. Банки и банковские услуги в России: вопросы теории и практики. – М.: Финансы и статистика, 2010. 
14. Гражданский кодекс Российской Федерации (часть вторая). Федеральный закон от 26.01.1996 г., № 14-ФЗ (ред. от 23.05.2016 г.) // Справочно-право- вая система «Консультант Плюс». Версия Проф. – URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_76306/ 
15. Грибов В. Д., Никитина Л. П. Инновационный менеджмент: учеб. пособие. М.: ИНФРА-М, 2013. 
16. Гурьянов С. А. Эффективность бизнес-коммуникаций на рынке банковских услуг: учебное пособие. – М.: Эдиториал-УРСС, 2000. – с. 224. 
17. Дегтерев В.А. К вопросу о системе непрерывного профессионального образования // Успехи современного естествознания. – 2014. – № 9- 2. – С. 175-180. 
18. Интерактивное повествование и режиссура мультимедиа. Сборник научных трудов Центра образования и исследований в области интерактивных цифровых медиа. /Под редакцией Н.И. Дворак. – СПб.: Изд-во СПб ГУКиТ, 2010. – с. 164.
19. Интернет-журнал «Науковедение», Чуланова О. Л. «Корпоративное обучение персонала и методы его оценки: подходы, инструментарий, проблемы и пути их преодоления», 2016г., с. 5. 
20. Клочко В. Е., Галажинский Э. В. Психология инновационного поведения. Томск: Томский государственный университет, 2009. – с. 240. 
21. Коробов Ю. И. Практика банковской конкуренции. – Саратов: Изд-во Саратовской гос. экон. академии, 2015. – с. 185. 
22. Корпоративный университет ЭКОПСИ, URL: http://www.ecopsy.ru/practice/univercity. – Загл. с экрана.
23. Краснорядцева О. М. Чувствительность к проблемам: от исследовательских процедур к диагностике потенциала самореализации личности //Методология и история психологии. 2009. Т. 4. Вып. 4. с. 73–80. 
24. Кузнецов В. В. Корпоративное образование: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2010. 
25. Масленченков Ю. С., Технология и организация работы банка: теория и практика. – М.: Издательско-консалтинговая компания «ДеКА», 2002. –  с. 432. 
26. Милованова Н.Г. Модернизация российского образования в вопросах и ответах. Тюмень, 2002. с. 86. 
27. Минзов А. С. Корпоративное образование в России: сущность и цели [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.minzov.ru/analitic/27.pdf. 
28. Михайлова О.Б. Инновационный потенциал личности. Диагностика и развитие. Монография. М.: Институт МИРБИС, 2012. – с. 177.
29. Михайлова О. Б. Структура инновационного потенциала личности // Вестник Но- восибирского государственного университета. Серия «Психология». 2012. Т. 6. № 1. С. 26–31; Михайлова О.Б. Детерминанты инновационности личности // Вест- ник Московской государственной академии делового администрирования. Серия «Философские, социальные и естественные науки». 2012. № 5 (17), с. 61–68. 
30. Непрерывное образование. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://ecsocman.hse.ru/data/230/695/ 1219/glava_1.pdf (дата обращения 14.04.2016). 
31. Основы инновационного менеджмента. Теория и практика: учебник / Л.С. Барютин и др.; под ред. А.К. Казанцева, Л.Э. Миндели, 2-е изд. перераб. и доп. М.: ЗАО «Издательство “Экономика”», 2004. – с. 15, 518. 
32. Педагогика: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 050100 "Педагогическое образование"/ В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. - 10-е изд., перераб. – М.: Академия , 2011. 
33. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992. – с. 224. 
34. Психология и педагогика: учебник для вузов /под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Издательство Юрайт; Высшее образование, 2010. – с. 169-170 
35. Психолого-педагогическое сопровождение реализации инновационных образовательных программ / под ред. Ю.П. Зинченко, И.А. Володарской. М.: Изд-во МГУ, 2007. – с. 120.
36. Подавалова Т. В., Подавалова И. В. Возможности реализации компетентностного подхода в преподавании истории государства и права в юридическом вузе // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. 2009. № 1(1). 189 с. 2. 
37. Пономарева С. А. «Корпоративное образование как способ подготовки кадров предприятия», 2015, с. 130 – 131.
38. Пушкарева Т.Г., Трифонова Ю.А. Содержание, структура социальной компетентности и ее диагностика // Гуманитарные научные исследования. 2012. № 11 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2012/11/1903: 
39. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация [Текст] / Дж. Равен. – М.: КО- ГИТО ЦЕНТР, 2002. 
40. Руководство Осло. Рекомендации по сбору и анализу данных по инновациям. М., 2010. 
41. Стариченко Б. Е. Методика использования информационно- коммуникационных технологий в учебном процессе. Ч. 1. Концептуальные основы компьютерной дидактики : учеб. пособие / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2013. 
42. Стратегия инновационного развития РФ на период до 2020 года (утв. распоряжением Правительства РФ от 8 декабря 2011 г. № 2227-р). [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70006124/ 
43. Терехова Т.А. Инновационность личности как экономизированный вариант творчества //  с. 393–405.
44. Троянская С.Л., «Основы компетентностного подхода в высшем образовании: учебное пособие», 2016г. – с. 176.
45. Уткин Э. А. Банковский маркетинг. – М.: Ин- фра-М, 2012. – с. 304. 
46. Ушаков Д.В., Карнышев А.Д. Компетенции, креативность и предприимчивость как основы инновационных потенциалов личности и группы // Экономическая психология: актуальные исследования и инновационные тенденции: материалы десятой юбилейной междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. д-ра психол. наук, проф. А.Д. Карнышева. Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2009. с. 378–393. 
47. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273- ФЗ (ред. от 29.07.2017) «Об образовании в Российской Федерации» 
48. Федеральный закон РФ от 02.12.1990 г., № 395-1 (ред. от 03.07.2016 г.) «О банках и банковской деятельности». // Справочно-правовая система «Консультант плюс». Версия Проф. – URL: http://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_5842/ 
49. Федосова Р.Н., Родионова Е.В. Личностный потенциал персонала: программы развития [Электронный ресурс] // Вестник Финансовой академии. 2005. № 4. С. 98–105. – Режим доступа: http://elibrary.ru/download/18996102.pdf 
50. Bersin Josh. The blended learning book: Best Practices, Proven Methodologies, and Lessons Learned, Publisher: Pfeiffer John Wiley & Sons, Inc. October 2004. 
51. 90. Allen W., Bacdayan P., Kowalski K., Roy M. Examining the impact of ethics training on business student values// Education and Training. 2005. Vol. 47. N3. P. 170- 182.
52. Bengtsen S.K., Carton J.K. From knowledge worker to knowledge entrepreneur// Futureorientation. 2009. N1.
53. Buttger-Rasmussen N. Human Capital: From Knowledge to Ability. Эл. ист.: http://www.cifs.dk/scri pts/artikel.asp?id=l 126&lng=2
54. Caplan J. Why MBA Means 'More Bitterness Ahead1. Эл. ист.: http://www.time.eom/time/business/article/Q,8599,1853093,00.html
55. Cornuel E. Challenges facing business schools in the future // Journal of Management Development. 2007. Vol. 26. N 1. P.
56. Desplaces D., Melchar D., Beauvais L., Bosco S. The impact of business education on moral judgement competence: An empirical study // Journal of Business Ethics. 2007. Vol. 74. N 1. P. 73 87.
57. Doti J. L., Tuggle F. D. Doing the Math on B-School Enrollments // BizEd. 2005. July/August.
58. Friga P., Benis R., Sullivan R. Changes in Graduate Management Education and New Business School Strategies for the 21st Century // Academy of Management Learning & Education. 2003. Vol. 2. P. 233 249.
59. Gates B. Making Capitalism More Creative. Эл. ист.: http://www.time.eom/time/business/article/0.8599,1828069,00.html
60. Hawawini G. The future of business schools // Journal of Management Development. 2005. Vol. 24. N 9.146
61. HR Benchmarking. Ключевые показатели эффективности HR-службы/ Отчет.- AXES Management: http://www.axesmg.m/content.asp?s=13&e=2&se==13&p=65
62. Jaskov J.D. Simulated Relevance Role-playing and Learning Situations. Эл. ист.: http://www.cifs.dk/scripts/artikel.asp?id=791 &1пц—2
63. Jensen R. The Dream Society: How the Coming Shift from Information to Imagination Will Transform Your Business. McGraw-Hill, 2001.
64. Kevin Wheeler Corporate Universities : http://www.glresources.com
65. Kirkpatrick Donald/ Evaluating Training Programs. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc. 1978.
66. Lopez Y., Rechner P., Olson-Buchanan J. Shaping ethical perceptions: An empirical assessment of the influence of business education, culture, and demographic factors // Journal of Business Ethics. 2005. Vol. 60. N 4. P. 341 -350.
67. Mac A. Projects are not for managing. // Futureorientation. 2009. N1.
68. May В., Сеферян А. Бизнес-образование рубежа веков: вызовы времени и тенденции развития // Вопросы экономики. 2007. N 10.
69. Pedersen О.В. The knowledge worker: A source of innovation. // Futureorientation. 2009. N1.
70. Porter L., McKibbin L. Management Education and Development: Drift or Thrust into 21st Century. New York, McGraw-Hill, 1988.
71. Selinger E. An innovation university. // Futureorientation. 2009. N1.
72. Ussing A. Intuitive Intelligence. Эл. ист.: http://www.cifs.dk/scripts/artikel.asp?id=909&lng=2
73. West V.A., Farr J.L. Innovation at work // Innovation and creativity at work: Psychological and Organizational strategies: 63–80. Chichester, U.K.: Wiley, 1990. Р. 3–13.
74. Winters R. Who Needs An M.B.A.? //Time. 1999. N5.116. www.marketologi.ru117. www.rabe.ru