ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………	3	
Глава	1.	Теоретико-методологические	основания	процесса
развития	предпринимательской	компетентности студентов бакалавров педагогического …………………………………………………...	

14	
1.1	Методологические	аспекты	проблемы	развития
предпринимательской компетентности…………………………………………	
14	
1.2 Сущность и структура понятия «предпринимательская компетентность»
бакалавров-педагогов …………………………………………………………	
22	
1.3 Основные критерии и показатели предпринимательской компетентности
студентов - будущих бакалавров педагогов……………………….........	
44	
Выводы по первой главе…………………………………………………………	63	
Глава	2.	Моделирование	развития	предпринимательской
компетентности бакалавров-педагогов ………………………………….	
90	
2.1	Модель	развития	предпринимательской	компетентности
бакалавров-педагогов ……………………………………………...................	
90	
2.2 Содержание и логика опытно-экспериментальной работы……………….	112	
2.3 Результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента…	121	
Выводы по второй главе …………………………………………………………	144	
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………	147	
СПИСОКЛИТЕРАТУРЫ	………………………………...…………………	155	
ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………	173	

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Современные вызовы экономики требуют развития предпринимательского потенциала современного молодого человека – будущего профессионала. В Стратегии развития системы подготовки рабочих кадров и формирования квалификаций в РФ на период до 2020 года определено создание условий для успешной экономической социализации и эффективной самореализации обучающейся молодежи – студентов образовательных организаций.
Как отмечают ряд отечественных ученых (М.Х.  Гатиятуллин, Т.П.Грасс, М.Н.Нюшенкова, В.И. Петрищев и др.) наше общество и государство формируют социальный заказ на личность студента, как профессионала способного к развитию, предприимчивого, проактивного, способствующего росту конкурентоспособности экономики страны и созданию инновационных социально- экономических и бизнес-проектов. Система образования недостаточно использует указанные тенденции для роста перспектив предпринимательской активности у бакалавров в процессе высшего образования.
В Постановлении Правительства Российской Федерации от 15 апреля 2014 г. N 308 "Об утверждении государственной программы Российской Федерации "Социально-экономическое развитие Красяноярского края" в числе приоритетов указаны следующие: «повышение конкурентоспособности бизнеса, осуществление конкретных шагов по стимулированию экономического роста на территории», что говорит о перспективности формирования предпринимательской компетентности. В этом же документе в качестве приоритетов также названы: «содействие развитию малого и среднего бизнеса для обеспечения устойчивости торговых и кооперационных связей и повышения трансграничной мобильности»; «расширение сотрудничества, реализация внешнеэкономического потенциала территорий», что подтверждает значимость педагогов, как важного направления профессионального образования для перспектив развития предпринимательского потенциала указанныхтерриторий.

Глобальная рыночная система продуцирует глобальную конкурентность. Образование важно рассматривать как образование профессионального мировоззрения параллельно с развитием личности (С.И. Гессен). Система высшего образования в XXI веке находится под воздействием множества разнонаправленных факторов. Для развития и преодоления негативного действия этих факторов, которые имеют объективный и субъективный характер, в соответствии с постнеклассической парадигмой (В.С. Степин), наибольшее внимание должно быть обращено на человекоразмерность и саморазвитие системы: знания должны быть связаны с познающим субъектом, его деятельностью. Специфически человеческим инструментом развития человека и общества является рефлексия, которая в философской традиции понимается, как способность анализировать собственные мысли (В.Е. Лепский). Несмотря на растущий уровень глобальности и неопределенности задач, которые нынешние студенты призваны решать в ближайшем будущем, обучение бакалавров - педагогов практически лишено в формах и методах образовательной деятельности применения рефлексивных методов. Педагогические возможности данного направления изучены недостаточно (Т.В. Бедарева, 2002), исследования в этой области могут расширить понятийный аппарат теории и методики профессионального образования.
Степень изученности проблемы. Развитие предпринимательской компетентности рассматривалось в работах Т.П.Грасс (2017), Т.М. Матвеевой (2001), В.И.Петрищева (2015) у старшеклассников, Е.П. Сулаевой (2011) у студентов ссузов. Е.П. Белан (2007) изучала способность студентов сочетать предпринимательскую, проектную и исследовательскую деятельность в рамках стратегического управления развитием исследовательского вуза в регионе. Обоснованы условия и факторы успешной реализации предпринимательской деятельности в педагогических (Е.А. Лапа, 2011; М.Л. Нюшенкова, 2010; В.С. Морозова, 2012; Е.В. Анкудинова, 2009) и в психологических исследованиях (З.Г. Ханова, 2011; Т.Г. Хащенко,2012).
Среди исследований зарубежных ученых личностные качества предпринимателя обосновали В. Зомбарт, А. Смит, Й.А. Шумпетер, Д. Макклеланд; аспекты предпринимательства как воспроизводства общественного интеллектуального капитала рассмотрели Дж. Акерлоф, М. Спенс, Дж. Ю. Стиглиц (2001), М. Эбнер (2010), Чу Яньхун (2012)- в аспекте информационного подхода обоснована необходимость учета наличия разных картин мира у участников рыночных отношений и необходимости учета механизмов формирования информационных моделей субъектов предпринимательства.
В стратегии социально-экономического развития Красноярского края поддержка предпринимательства молодежи рассматривается в качестве одной из ключевых. Однако, несмотря на опыт научных изысканий, в теории и методике профессионального образования не раскрыт в полной мере потенциал становления, развития и формирования предпринимательской компетентности бакалавров-педагогов в условиях реализации содержания ФГОС ВО направления «Педагогическое образование» в соответствии с требованиями работодателей.
Анализ литературных источников по изучаемой проблеме показал, что Развитиепредпринимательской компетентности бакалавров- педагогов до сих пор не являлось предметом целенаправленного педагогического исследования.
Обнаружился следующий ряд противоречий:
- на социальном уровне: между потребностью экономики Красноярского края, России в высоком уровне предпринимательской компетентности выпускников вузов, в том числе педагогов, и имеющейся системой их профессиональной подготовки, не уделяющей должного внимания формированию рассматриваемой компетентности;
- на научно-теоретическом уровне: между актуальностью формирования личностных качеств, умений и способностей в области предпринимательской компетентности бакалавров – педагогов и недостаточным уровнем теоретических разработок в этой области;
- на научно-методическом уровне: между значимостью предпринимательской компетентности бакалавров направления подготовки «Педагогическое образование» и недостаточной разработанностью технологии ее формирования.
Выявленные противоречий позволили сформулировать проблему исследования: при каком содержании, формах, методах и педагогических условиях у бакалавров – педагогов Развитие предпринимательской компетентности будет иметь поступательнуюдинамику.
Актуальность проблемы, ее практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования «Развитие предприниматенльских компетенций студентов-бакалавров педагогического вуза в процессе профессиональной подготовки».
Объект исследования – профессиональная подготовка бакалавров – педагогов в вузе.
Предмет исследования – развитие предпринимательской компетентности бакалавров-педагогов  в процессе их профессиональной подготовки в  педагогическом вузе.
Цель исследования – разработать и экспериментально проверить модель формирования предпринимательской компетентности бакалавров-педагогов .
В соответствии с целью и предметом исследования сформулирована следующая гипотеза: развития компетентности бакалавров- педагогов будет более продуктивным, если на основе системно- деятельностного, рефлексивного, культурологического подходов разработать и реализовать модель развития предпринимательской компетентности посредством комплекса педагогических условий: а) разработки и внедрения в образовательный процесс учебного курса по развитию предпринимательской компетентности; б) организации предпринимательского проектирования в практико-интегрированном обучении.
Задачи исследования:
1.	Расскрыть методологические подходы к формированию предпринимательскойкомпетентности.
2.	Уточнить	сущностные	характеристики	и	структуру	понятия
«предпринимательская компетентность бакалавров -педагогов.
3.	Выявить комплекс педагогических условий, обеспечивающих развития предпринимательской компетентности бакалавров -педагогов
4.	Разработать и в опытной работе реализовать модель развития предпринимательской компетентностибакалавров-педагогов.
5.	Раскрыть основные критерии и показатели предпринимательской компетентности студентов будущих бакалавров педагогов.
Для решения поставленных задач использовался комплекс научно-исследовательских методов: теоретические методы – анализ и синтез данных философской, педагогической, психологической, экономической литературы в контексте исследования, обобщение и систематизация; эмпирические методы – анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, экспертная оценка, методы статистической обработки и качественного анализа результатов.
Основные этапы исследования.
На первом поисково-диагностическом этапе (2015-2016 гг.) проводился анализ теоретических и прикладных исследований, освещающих различные аспекты разрабатываемой проблемы; изучалось состояние исследований в  области развития предпринимательской компетентности будущего педагога; определялись тема и концепция исследования. Был проведен констатирующий эксперимент; создавалось научно-методическое обеспечение экспериментальной работы;
На втором, экспериментально-аналитическом этапе (2016-2017 гг.) уточня-
лись данные констатирующего эксперимента; апробировался вариант содержания комплекса педагогических условий развития предпринимательской компетентности. Происходила разработка стратегии и тактики проведения педагогического эксперимента, его практическая реализация; адаптация и внедрение в учебный процесс учебно-методического обеспечения, разработанного в ходе исследования.
На третьем этапе, контрольно-обобщающем (2013-2015 гг.) Проводился заключительный этап формирующего эксперимента, анализировались и обрабатывались полученные данные, которые подтвердили гипотезу. Проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов, обобщены результаты исследования и оформлена диссертация.
Теоретической и методологической основой диссертационного исследования послужили статьи, учебники и учебные пособия, монографии и диссертации отечественных и зарубежных ученых, посвященные проблемам развития предпринимательской компетентности у студентов и направлениям по их развитию. В качестве основных методических средств данного научного исследования выбраны диалектические методы познания в дополнении с экспертными методами исследования.
Научные результаты, выносимые на защиту и полученные лично автором:
- конкретизированы сущностные характеристики категории «предпринимательская компетентность»  студентов бакалавров педагогического вуза;
- выявлена структура предпринимательской компетентности: просоциальные ценности, способность к проектной деятельности, социальная ответственность, рефлексия;
- определено содержание образовательной программы элективного курса «Экономика образования», основанной на принципах субъектной активности, рефлексивной позиции, культуросообразности и включающей оценочно-регулятивный комплекс предпринимательской компетентности в соответствии скритериями: «просоциальные     ценности»,     «способность     к     проектной     деятельности», «социальная ответственность»;
- разработана модель предпринимательской компетентности бакалавра
обеспечивающая продуктивность формирования предпринимательской компетентности будущее бакалавра педагога. Выявлены базовые взаимосвязанные компоненты предпринимательской компетентности: приоритет социокультурных ценностей предпринимательства, отражающие не только личный, но и общественный интерес; комплекс знаний; умения: ставить цель, быть готовым к риску, навыки проектирования; способность использовать инновационные идеи и решения; навыки и опыт работы с информационными ресурсами; способность организовывать решение коллективных  задач; социальная ответственность, рефлексия - на базе которых строится модель и доказательство продуктивности развития предпринимательской компетентности.
Представлена динамика развития предпринимательской компетентности студента вуза при реализации разработанной модели по разработанным критериям и показателям на основе избранных подходов: системно-деятельностного, рефлексивного, культурологического.
Критериями сформированности предпринимательской компетентности студента служат: проциальные ценности; способность к проектной деятельности, знания в области предпринимательского проектирования, личностное качество, выражающее готовность к реализации предпринимательских проектов; социальная ответственность, выраженная в отношениях к команде проекта, результатам деятельности в предпринимательском проектировании, рефлексия.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии методических и организационных подходов к использованию высшего образования в целях развития предпринимательских компетенций у студентов-бакалавров педагогического вуза в процессе профессиональной подготовки.
Практическая значимость полученных результатов заключается в возможности совершенствования развития предпринимательских компетенций у студентов-бакалавров педагогического вуза в процессе профессиональной подготовки на основе применения предложенных направлений. 
Практическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в том, что развитие сферы высшего педагогического образования и реализация программ повышения предпринимательских компетенций у обучающейся молодежи дает возможность решить проблему развития предпринимательства, в том числе и социального в Красноярском крае и России в целом. 
Разработанная в диссертации модель развития предпринимательских компетенций судентов-педагогов и апробированная программа учебного курса, которая может быть использована в рамках дисциплин базовой части направлений подготовки – педагогическое образование, психолого-педагогическое и др. или в рамках элективных курсов для роста востребованности выпускников –педагогов. Адаптированный инструментарий диагностики предпринимательской компетентности, включающий критерии, показатели и уровневые характеристики предпринимательской компетентности будущего студента бакалавра , комплекс диагностических методик, обеспечивающий объективность, системность и комплексность контроля и оценки могут оказать влияние на рост предпринимательской компетентности и качества образования не только бакалавров-педагогов , но и бакалавров других направлений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования представлены в виде докладов на международных, региональных научно-практических конференциях, в том числе на международной научно-практических конференции студентов, аспирантов и преподавателей  « Социализация и межкультурная коммуникация в современном мире», г. Красноярск (2017 г.), на седьмой краевой конференции по молодежной политике Красноярского края «Форумная компания 2018 года в РФ» (2017 г.)  Публикация статьи в рецензируемом научном журнале «Особенности формирования предприимчивости и предпринимательских компетенций у молодежи» (в печати). 
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы - 147 источник, приложения. Текст содержит 20 таблиц, 4 рисунка

Глава 1.
Теоретико-методологические основания процесса развития предпринимательской компетентности студентов -бакалавров педагогического вуза
Настоящий раздел нацелен на выделение подходов к исследованию компетентности, основных смыслов феномена предпринимательства, личности предпринимателя и предпринимательской компетентности в контексте профессиональной деятельности педагога

1.1.	Методологические аспекты проблемы развития предпринимательской компетентности

В данном параграфе представлены основные подходы исследования, обосновывается выбор методологической основы исследования: системно- деятельностный, рефлексивный, культурологический подходы.
Предпринимательство в настоящее время рассматривается, прежде всего, в экономических науках и практиках. Именно предпринимательство и предпринимательская деятельность являются востребованными в государстве и обществе, однако рационализм и технократизм, стоящие в основе современного понимания предпринимательства и экономики, являются неактуальными, и рефлексия этих установок приводит к выводу об опасности их развития для человека и человечества. Мы обозначили первую проблему, которая должна учитываться при выборе методологических оснований исследования. Второй проблемой является неопределенность разработки путей развития предпринимательской компетентности бакалавров в условиях профессиональной подготовки в вузе.
Современный этап развития науки и общества связан спостнеклассическим
подходом к научным и социальным явлениям, который включает идею обязательного включения в картину мира, науки человека как субъекта, с его активностью, авторством деятельности, ценностями, рефлексией как специфически - человеческим ресурсом саморазвития. Именно саморазвитие стоит в основе процессов развития общества и человека. Существующая система образования основана на представлениях, которые связаны с технократическим взглядом на мир и общество, в рамках которого приоритетными являются инструментальные ценности, а ценность человека нивелирована. Для того чтобы решать проблемы, порожденные кризисами, необходимо, прежде всего, пересматривать базовые ценности и стратегии развития техногенной культуры для появления новых ориентировсовременности.
Современные методологи науки В.С. Степин, В.И. Аршинов, В.Е. Лепский и другие пишут, что старые парадигмы организации мирового порядка, отношений между государствами, этносами, культурами и их носителями, конфессиями и другими социальными образованиями безнадежно устарели и могут привести всех нас к гигантскойкатастрофе.
Ученые связывают возникающие угрозы со стереотипами. К их числу отнесены: представления об «обществе потребления» как безальтернативной и прогрессивной модели общества; доминанта рационализма индивидуализма - как основа экономики.
Одной их наиболее сложных проблем является выявление методологических предпосылок создания условий для развития предпринимательской активности, предпринимательства, как вида деятельности, как основы экономического развития страны, а в плане предмета нашего исследования - условий развития предпринимательскойкомпетентности.
В.С. Степин в своих работах доказал, что в обществе существуют особые программы различных видов деятельности, поведения и общения, благодаря которым воспроизводится и изменяется социальная жизнь. Именно такой воплощенной программой негативного характера является представление о сугубо индивидуалистическом,  корыстном характерепредпринимательской
где прибыль является главным и единственным критерием ее успешности. Методолог утверждает, что такого рода программы фиксируются в определенных знаковых формах и транслируются от человека к человеку, от поколения к поколению.
Гуманитарные науки не столь интегрированы в своих представлениях, как естественные, однако трансформация общества всегда основана, прежде всего, на трансформации культуры, ценностей. Методологической основой для разработки путей развития должно стать представление об образовании, как системе, в  основе которой находится саморазвивающийся субъект. Системность образовательного процесса должна стать важной характеристикой представления о путях формирования предпринимательской компетентности, поскольку исследуя ее как целостный сложный объект, необходимо изучить ее состав и взаимосвязь элементов, отношения внутри системы. При этом важно описать ее структуру, представить иерархию, множественность - как вариативность описания системного объекта. Необходимо также изучить историю развития системы и ее элементов.
Человек является источником активности, а деятельность является источником развития человека как личности и профессионала. Деятельность в педагогике рассматривается как средство развития и формирования личности. С.Л. Рубинштейн указывает, что субъект в своей деятельности не только проявляется, он в ней созидается и определяется. В рамках представления об учебно-профессиональной деятельности рассмотрим понятие компетентности в трактовке современных исследователей.
Э.Ф. Зеер говорит о том, что на стадии профессионального образования многие студенты переживают разочарование в получаемой профессии, возникает недовольство отдельными учебными предметами, у них появляются сомнения в правильности профессионального выбора, снижается интерес к учебе [44,45]. Наблюдается кризис профессионального выбора. Как правило, он отчетливо проявляется в первый и последний годы профессионального обучения. 
За редким исключением этот кризис преодолевается сменой учебной мотивации насоциально-профессиональную. Усиливающаяся из года в год профессиональная направленность учебных дисциплин снижает неудовлетворенность студента в профессиональном самоопределении [44, С.46].
Представление о компетентности подходе в России и за рубежом существенно различается, при этом в России данное понятие трактуется существенно более многообразно и разделяется на компетенции и компетентность, причем стандарты второго поколения (ФГОС ВПО) включают компетенции как составные части компетентности, труды же ученых - педагогов  и психологов разводят эти понятия на разных основаниях, это затрудняет взаимопонимание, взаимосвязь и преемственность научных работ [12,11].
Ученый утверждает, что значимым является включение трех составляющих компетенций: когнитивной (знание и понимание), деятельностной (практические и оперативное применение знаний) и ценностной (ценности как органическая часть способа восприятия жизни с другими в социальном контексте) [11,С.41].
И.А. Зимняя раскрывает понятие «ключевые компетенции», к ним она относит: компетенции 1) относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения; 2) компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы; 3) компетенции, относящиеся к деятельности человека [46, 47,48, 49]. Можно констатировать, что структура ключевых компетенций по И.А. Зимней и В.И. Байденко сходны друг с другом, как по количеству, так и по сути базовых компетенций.
Рассмотрим системно-деятельностный подход к формированию компетентностной модели образования В.Д. Шадрикова. Этот подход построен на теории способностей в трех измерениях - индивида, субъекта деятельности и личности. «Способности человека - субъекта деятельности развиваются на базе природных способностей индивида. Под влиянием требований деятельности природные способности индивида приобретают черты оперативности, развиваются операционные механизмы, природные способности включаются в психологические функциональные системы, реализующие предметную и интеллектуальную деятельность. Можно утверждать, что способности человека как субъекта деятельности есть свойства функциональных систем способностей, в структуре которых функционируют способности индивида - «природные способности» [157, С.123]. Созданный на базе системного подхода, практико- ориентированный компетентностный подход описывает подготовленность профессионала к выполнению деятельности. Компетентность рассматривается как новообразование студента, будущего профессионала, формирующееся в процессе профессионального образования, которое представляет собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности [157, С.196]. Таким образом, для определения компетентности мы избрали подход к компетентности В.Д. Шадрикова. Таким образом, в качестве первого подхода к исследованию был принят системно- деятельностный подход.
Философ, исследуя влияние христианской культурной парадигмы на педагогическую практику, обосновывает, что принятый христианской культурой тип образования, институционализированный европейскимуниверситетом,
рассматривается как исходный культурный механизм, тиражирующий соответствующий христианской культуре тип мышления, способ организации знания.
Рефлексия в педагогике – это процесс и результат фиксирования участниками педагогического процесса состояния своего развития, саморазвития
и причин этого [57]. Функции рефлексии, как правило, связывают с возможностью планировать, контролировать свое мышление и деятельность, для нас это является главным внутренним механизмом формирования предпринимательской компетентности. Педагогическая стратегия в данном случае связана с созданием рефлексивной среды. Именно поэтому вторым принципом реализации программы должен быть принцип рефлексии. Таким образом, мы обосновали причины того, что наша работа нуждается в рефлексивномподходе.
С.И. Гессен считал, что «образование – есть путешествие»; а понятие
«образование» практически идентично формированию мировоззрения - как одно, так и другое - это выражение развития личности в определенном направлении, связанном с ценностями. Он отмечал, что Развитиемировоззренческих ценностей возможно в том случае, если связывать его с активностью самого молодого человека. Педагог считал, что юность ощущает мировоззрение, в первую очередь, в качестве формы выражения себя[26].
Современной научной педагогикой выработаны положения, продолжающие идеи В.А. Сухомлинского, которые мы могли бы положить в основу исследования формирования предпринимательской компетентности студентов - будущих регионоведов. В рамках подходов В.И. Слободчикова, К. Рождерса  была  доказана реальная научность индивидуального опыта, субъективного, личного, возможно невоспроизводимого. Прежде всего, надо отметить, что важным для нас является рефлексивность, опора на нравственные ценности гуманистической педагогики, где было установлено, что педагогическая наука как наука о человеке не может быть в стороне от нравственных принципов, выработанных человечеством. В отличие от естественных наук, педагогика основывается на понятиях добра и зла, должна учитывать данные категории в теоретических и практических исследованиях.
Планируемые образовательные цели в обязательном порядке должны отражать самоценность личности, принятие другого, его чувств и ответственность за свое поведение, как культуру. Признание присущего человеку, первичного добра, считает Карл Роджерс, является основой образования и культуры [103].
Культурологический подход в русле работ М.М. Бахтина рассматривает человека как субъекта культуры и главное действующее лицо, которое в ситуации диалога по «последним вопросам бытия» способно вмещать в себя все «старые» смыслы культуры и производить новые, еще неведомые миру. Образование в этом контексте - сфера деятельности человека, сфера его бытия, в которой осуществляется создание и восприятие произведений, трактуется как культура [13]. Культурологический подход в качестве аспектов культуры представляет сущность человека, как субъекта культуры - его сознание, самосознание,
духовность,  нравственность,  творчество.  Диалоговая  концепция  культуры М.М. Бахтина раскрывает базовые феномены культурологического подхода, в рассмотрении категорий: «диалог», «текст», «сознание», «понимание»[13].
Образование и другие культурные явления являются продуктом диалога; диалог выходит на уровень важнейшей характеристики принципа, который организует мышление человека, саморазвитие, воспроизводство культуры, личности. Педагогика тесно связана с культурой как основой человеческого бытия. «Образование выступает средством трансляции культуры, овладевая которой, человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности» [99,с.121]
Ценностные основания предпринимательства в российской науке заложил православный философ и экономист С.Н. Булгаков. Он следующим образом пишетобэкономизмеипринципиальномвзгляденаэкономикукакнахозяйство:
«Наше время понимает, чувствует, переживает мир как хозяйство, а мощь человечества как богатство преимущественно в экономическом смысле слова. В противоположность добровольному или насильственному аскетизму францисканско-буддийских эпох истории, презиравших богатство и отрицавших его силу над человеком, наша эпоха любит богатство - не деньги, но именно богатство - и верит в богатство, верит даже больше, чем в человеческую личность. Это не только маммонизм, корыстолюбивый и низкий (он был во все времена, есть и теперь), нет, это - экономизм. Жизнь есть процесс, прежде всего, хозяйственный, такова аксиома этого современного экономизма, получившая самое крайнее и даже заносчивое выражение в экономическом материализме. Этому последнему потому и присуща такая идейная живучесть, которая поддерживается еще остротой идейного радикализма, привлекательного даже своей наивностью и непосредственностью»[22].
Наше представление о формировании основывается на взглядах гуманистической педагогики и психологии, предполагающих создание педагогом среды, пространства, то есть внешних условий для того, чтобы они предопределили, стали фактором позитивной динамики определенных качеств, умений и способностей личности учащихся. Такой подход определят в качестве источника динамики личность учащегося, студента, а педагог и условия, которые он создает и разрабатывает, являются важной внешней средой, от которой в существенной мере зависит образовательный эффект, то есть позитивная динамика предмета приложения педагогическогоресурса.
П.Я. Гальпериным было доказано, что моделируемыми феноменами можно объяснить что-то, уже существующее в культуре. Разработанная в его научной школе теория показывает, как с помощью трансформации познавательных структур личности можно модифицировать поведение личности, личностные качества. По нашему мнению, процесс формирования может быть основан на подходе П.Я. Гальперина. Для этого необходимо создание определенных условий, в которых бы формируемый феномен появлялся. [24].
Развитиепредпринимательской компетентности студентов бакалавров педагогического вуза является процессом и результатом интериоризации личностью системы ее базовых компонентов. Согласно первому принципу – принципу субъектности - студент признается автором собственной активности: мышления, поведения, отношений, следовательно, он может рассматривать себя, как личность и профессионала, свою деятельность в качестве предмета своего мышления, поэтому заведомо может обладать рефлексивной позицией. Вторым принципом реализации специальной элективной программы должен стать принцип рефлексии как самоанализа, постановки себя в позицию исследуемого, способности к самостоятельности, третьим - принцип культуросообразности как опоры на позицию культуры, ценностей нестяжательства, в результате действия этих принципов субъек предпринимательской компетентности осознает
необходимость	разработки	таких	предпринимательских	проектов,	благодаря которым улучшается социальная жизнь человека.

1.2. Сущность и структура понятия «предпринимательская компетентность» бакалавров педагогического вуза.

Данный раздел посвящен анализу междисциплинарного синтеза знаний из разных научных областей: экономической, философской, педагогической. Система высшего профессионального образования в XXIвеке находится под воздействием множества разнонаправленных факторов. Для развития и преодоления негативного их действия, в соответствии с постнеклассической парадигмой, наибольшее внимание должно быть обращено на человекоразмерность и саморазвитие системы: знания должны быть связаны с познающим субъектом, его деятельностью (В.С. Степин) [116-119]. Специфически человеческим инструментом развития себя и общества является рефлексия, которая в философской традиции понимается как способность анализировать собственные мысли (В.Е. Лепский) [73,74,75]. Несмотря на растущий уровень глобальности и неопределенности задач, которые нынешние студенты призваны решать в ближайшем будущем, обучение будущих регионоведов практически лишено в формах и методах образовательной деятельности применения рефлексивных методов. Экономические процессы в государстве в настоящее время рассматриваются как базовые. Общество и государство формирует социальный заказ на личность будущего педагога как профессионала, способного к развитию конкурентоспособности в рамках экономики страны, предприимчивого,проактивного.
Предпринять что-либо – значит проявить активность; способность к регулярному и успешному осуществлению такого рода активности, предполагающей умение быстро принимать и реализовывать решения в условиях неопределенности, в повседневном языке называется предприимчивостью. Предпринимательство - это особый вид экономической активности (под которой
мы понимаем целесообразную деятельность, направленную на извлечение прибыли), которая основана на самостоятельной инициативе, ответственности и инновационной  предпринимательской  идее.  В.Я.  Горфиннель,  Г.Б  Поляк,   В.А. Швандар рассматривают предпринимательство в качестве особого вида экономической активности. Особенность этого вида активности, по их мнению, связана с тем, что начальный этап предпринимательства - это идея. На наш  взгляд, данный подход практически идентифицирует предпринимательскую деятельность в качестве проектной. Приведем обоснования нашего сравнения: идея, по мнению авторов - результат мыслительной деятельности, впоследствии принимающей материализованную форму. Авторы характеризуют предпринимательство в контексте наличия обязательного инновационного момента - будь то производство нового товара, смена профиля деятельности или основание нового предприятия. Основным субъектом предпринимательской активности, по мнению авторов, выступает предприниматель.[27].
Современный	зарубежный	исследователь	Дж.	
- экономическая деятельность, направленная на систематическое получение, прибыли от производства и/или продажи товаров, оказания услуг. Для этой цели используется имущество, нематериальные активы, труд как самого предпринимателя, так и привлечённый со стороны. Нет гарантий, что затраченные средства окупятся, что произведённое будет продано с прибылью. С этим связан риск потерь всего или части имущества»[176].
Компетентностный подход в формулировке целевых ориентиров современного высшего профессионального образования в области регионоведения в настоящее время диктует рассмотрение таких видов компетентности будущего педагога, которые востребованы работодателями, рынком труда. Однако содержание ФГОС ВПО направления подготовки  в области регионоведения содержит недостаточно точные формулировки, которые не дают возможности трактовать предпринимательскую компетентность в качестве одной из егоцелей.
Русский ученый-экономист Иван Христофорович Озеров еще в начале 20 века писал, что необходимы справедливые социально-организованные формы производства, а также он считал предпринимательство в форме кооперации противодействием любым монополиям [34].
Раскрытие особенностей личности предпринимателя было актуальным еще в ХVIII веке. Их рассматривал еще А. Смит в работе «Исследование о природе и причинах богатства народов» [113], полагая, что экономика - объективная наука, которая базируется на законах, поддающихся познанию. Предприниматель, по его мнению, ради реализации экономической идеи идет на риск и в результате получает прибыль. Несмотря на воззрения на экономику как на объективность, он указывал, что предприниматели склонны к тому, чтобы устроить сговор против потребителей или конкурентов. Противодействовать такого рода сговорам, ограничивать условия, конкуренцию, как считает А. Смит, должно государство [113].
Р. Кантильон в определении личностных качеств предпринимателя особо отмечает, что в условиях непостоянных доходов, он надеется продать свои товары по цене более высокой, но пока ему неизвестной в силу природной или рыночной неопределенности. Кантильон понимает предпринимателя весьма широко, причем относит к результатам его активности и ряд социальных процессов: «все происходящие в обществе процессы производства и обмена». Умение переносить неопределенность, то есть толерантность к неопределенности, он считал наиболее важным для предпринимателя [175, 62].
Важным  этапом  развития  представлений  об  экономике  были  взгляды   А. Р. Ж. Тюрго, чьи воззрения отнесены к физиократии (с греч. - «власти природы»). Он критиковал корысть, меркантилизм, считая землю источником материальных благ, при этом промышленность, торговлю он считал бесплодными [129].
С точки зрения Й. Шумпетера, предприниматель - основа развития экономики. Ученый обосновал экономические факторы и развитие, он назвал их
«нововведения» и признал элементами экономической теории. Й. Шумпетер выделяет среди них следующие: создание нового продукта, использование новой технологии производства, использование новой организации производства, открытие новых рынков сбыта и источников сырья [160].
Предпринимательская деятельность, по мнению исследователя, связана с применением уже имеющихся средств, а также с реализацией новой комбинации факторов производства. Также Й. Шумпетер отметил, что предпринимательство - это привитие потребителям новых потребностей. Он выделил мотив удовлетворения потребностей как максимизацию полезности или выгоды.
Шумпетер считает мотивы предпринимательской деятельности иррациональными, при этом выраженный интеллект ученый не считает важным для них: ограниченность кругозора не дает ему возможности сравнивать множество различных вариантов достижения цели и предаваться долгим колебаниям. Исследователь указывает важность «покупательной силы», которая реализуется в кредитоспособности [160].
В. Зомбарт говорит о вечном стремлении отдельного субъекта хозяйства к безграничности своей деятельности, что также навязывается ему силою вещей (объективация), то есть - «волевые акты у предпринимателя подчинены известного рода психическому принуждению», что обобщаеткак
«принужденность в поведении предпринимателя». В результате предприниматель стремится к безграничному, возможность осуществления которого основана на особенностях современного технического развития, богатство порождает стремление ко все большему его увеличению, а с ростом опыта растет и воля, энергия, активность [50, С. 266].
Актуальным является и следующее заключение: «В современном экономическом человеке заложено стремление к бесконечно великому и наряду с этим - как это бесспорно можно назвать - стремление к бесконечно малому, выражающееся в том, что ему бы хотелось как можно больше интенсифицировать свою деятельность, использовать каждую мельчайшую долю времени, откуда и возникает тот бешеный «темп» хозяйственной жизни наших дней, с которым мы познакомились» [50, С.267].
Экономист говорит о значимости психологического состояния предпринимателя: в условиях отчуждения от религии он переживает «глубокое одиночество», «пустыню», что в результате является базой развития предприимчивости и делового безумия и действия принуждений, если он все время ничего другого не делает, как только занимается делами, то душа его должна, в конце концов, засохнуть. «Вокруг него все пустеет, отмирает всякая жизнь, погибают всякие ценности, наконец, возникает такая обстановка, которая была изначально характерна для колониальных стран. Родина становится для предпринимателя чужбиной. Природа, искусство, литература, государство, друзья
- все исчезает для него в загадочное ничто, у него нет больше "времени" отдаваться всему этому. И в то время как колонист, быть может, именно в семейной жизни освежал свою душу, пламя предпринимательского стремления в
нашем предпринимателе пожирает в конце концов и это единственное зеленое место в окружающем его» [50, С.267- 268].
Д. Канеман, в 2002 году получивший Нобелевскую премию по экономике, будучи	психологом,	обосновал	психологические	закономерности	поведения
потребителя в экономической системе. Он доказал, что модель «экономического человека» в экономике не работает. В экономических ситуациях, при принятии решения, действует не «экономический человек», просчитывающий прибыль, соотношения дохода и расхода, а реальный человек, находящийся в окружении предметного пространства, которое влияет на принятие решения существенно сильнее, чем «экономичность расчетов». Д. Канеман пишет, что многие проблемы принятия решений приобретают форму выбора между сохранением статус-кво и принятием альтернативы, которая в каких-то отношениях полезна, а в других - имеет недостатки. Ценностный анализ, применявшийся ранее для одномерных вероятностных исходов, может быть расширен для конкретных случаев с помощью предположения о том, что статус-кво определяет референтные уровни предпочтений для всех характеристик состояния. Преимущества альтернативных вариантов могут быть оценены как выигрыши, а их недостатки как потери. Так как потери переживаются сильнее, чем выигрыши, лицо, принимающее решение, именно поэтому более тяготеет к сохранению статус-кво [55, 177]. Наиболее значимые исследования в экономике XXI века доказывают, что законы экономики имеют гуманитарную основу. Эта основа базируется на человеческих отношениях, гуманитарных знаниях, актуальности в экономике парадигмы отношений «субъект-субъектного» типа. В этих отношениях важно представление о характере коммуникации в экономических отношениях субъектов и роли прибыли в экономике не как арифметической суммы, а как хороших новостей, подтверждающих или не подтверждающих возможность «сохранить лицо», то есть о роли личности и коммуникации в экономике. Предпринимательская компетентность, с одной стороны, связана с проектированием социальной реальности в экономическом формате, с другой стороны – это характеристика личности будущего педагога.
Проблема различия подходов к экономической деятельности в условиях России и других стран отмечается В.К. Королевым, он раскрывает различия экономической жизни России и Запада [61].
Эти различия основаны на существенных основаниях: своеобразии, обусловленном природными, геополитическими, этническими, духовными, религиозными особенностями, позволяющими говорить о «стране-континенте».
Оценку компетентности конкретного субъекта предпринимательской деятельности ученый предлагает определять посредством научно обоснованных тестов. Эта оценка дает возможность определить соответствие компетентности субъекта сложности выполняемой работы и выявить ограничения в ее развитии.
Таблица 1 Представления о сущности предпринимательской компетентности с точки
зрения экономики

Авторы	Определения, положения	Компоненты	
		Ценностно- мотивационный	Операциональный	Личностный	
И.Х.
Озеров	Предпринима тельство в форме кооперации	Справедливость социально- организованных форм производства	Предприниматель- ство в форме кооперации противодействует
любым монополиям	Предпринима- тель должен иметь широкий кругозор,
большой размах	
А. Смит		Рациональность экономики.	Необходимо государственное управление для предупреждения вреда обществу	Склонность к сговору против потребителей	
Р.
Кантиль он	Сущность предпринимат ельства	Общественные ценности	Социальные процессы	Способность рисковать.
Умение переносить неопределен-
ность	
А.Р.Ж.

Тюрго	Субъективная теория ценности
Сведение ценности к	Земля - источник материальных благ	Свобода экономической деятельности.	Конкуренто- способность	
	степени удовлетворе- ния потребности человека				
В.
Зомбарт	Духовное развитие предпринима- теля	Высшие ценности. Альтруизм, презрение к
«торгашеству»	Современное техническое развитие. «Темп» хозяйственной жизни	Волевые акты у предпринимате- ля подчинены известного рода психическому принуждению	
Г.
Саймон		Рациональность- иррациональность экономических законов	Выбор категориального аппарата экономики, выбор информации, ее переработка, токование рациональных и иррациональных законов экономики	Субъектность. Умение искать и принимать вариант.
Счетные способности	
Г.
Минцбе рг	Экономиче- ские стратегии	Будущее	Определенный сценарий своих действий, в соответствии с которым его бизнес должен развиваться в будущем.	Умение предвидеть	
Й.
Шумпет ер	Ценности личности являются основой его жизни и деятельности	Полезность или выгода	Предприниматель- ство - основа экономики	Эффективная конкурентность. Недостаток интеллекта компенсируется быстрым принятием
Решений	
Д.
Канеман		Ценностный анализ- не только и не столько финансовый.
Экономика имеет гуманитарную основу.	Моделирование экономических ситуаций как человеческих. Фактор
«экономичность расчетов» - в экономике не
работает.	Способность к принятию решений	
В.К
Королев	Русская модель экономики	Духовно осмысленную деятельность, а не как простое обеспечение материальных потребностей или
получение прибыли	Отечественные культурные традиции	Потребность в его одухотворении, своя трудовая этика.	
Д.А.
Мещеря ков	Предпринима тельская компетент- ность	Роль в общественном производстве	Свободное осуществление выбора экономической деятельности и достижение наилучших результатов при ограниченности
ресурсов	Совокупность способностей, знаний, опыта, навыков человека как субъекта производительн ых сил и производствен-
ных отношений,	

Основываясь на представленных данных о сущности предпринимательской компетентности с точки зрения экономистов (Таблица 1), мы делаем следующие выводы: большинство исследователей считает основным компонентом предпринимательства      -      выбор      ценностей,      которые      трактуются как:
«справедливость социально-организованных форм», «социальность», «высшие ценности», «альтруизм, презрение к «торгашеству», «общественные ценности»,
«будущее», «ценностный анализ- не только и не столько финансовый», «духовно
осмысленная деятельность». Выделены три основных компонента предпринимательства: ценностно-мотивационный, операциональный и личностный.
Рассмотрим предпринимательскую компетентность с точки зрения профессионального образования. Анализируя ресурсы развития предпринимательства в России, И.В. Мошкин указывает, что создание среды общения и обучения будущих предпринимателей, позволяющей мотивировать их на разработку потенциально интересных для бизнеса проектов, дать необходимые знания для менее болезненного выхода в свободное рыночное плавание, помочь привлечь экспертные и финансовые ресурсы, наиболее успешно в условиях университета, при создании бизнес-инкубаторов [90]. Задача инкубатора - стать центром поддержки предпринимательства в вузе. В России существует ряд примеров предпринимательских систем на базе университетов. Прежде всего, это МФТИ, Высшая школа экономики, МГТУ им. Баумана, Томский  государственный университет систем управления и радиоэлектроники, Бизнес- инкубатор Государственного университета - Высшей школы экономики (ГУ- ВШЭ). В этом же ряду можно отметить и бизнес-инкубатор Владивостокского государственного университета экономики исервиса.
Исследователи А.Г. Поршнев, А. Найт и многие другие указывают, что неопределенность является наиболее устойчивой особенностью современной социальной ситуации. В условиях неопределенности на смену принципам детерминизма и определенности, утвердившимся благодаря позитивизму, приходит принцип неопределенности, бифуркации как одного из факторов развития [100, 92].
Рассмотрим личностные компоненты предпринимательской компетенции. В.С. Морозова под предпринимательской компетентностью понимает
«совокупность личных и деловых качеств, навыков, знаний, определенного рода модель поведения, владение которыми помогает успешно решать различные бизнес-задачи и достигать высоких результатов деятельности. [87, С.199] .
Специальноорганизованная   подготовка	будущих	бакалавров- регионоведов в процессе профессионального образования к предпринимательской деятельности становится все более актуальным видом профессиональной подготовки.
Исследователь, проанализировав понятие «предпринимательство», выделила следующий перечень характерных черт предпринимателя: готовность рисковать; надежда на успех и страх неудачи; настойчивость; гибкость; энергичность; ярко выраженное чувство личной ответственности; уверенность в себе; хорошая база знаний и способность к обучению; управлению; способность трезво мыслить в любых ситуациях; огромное желание достигать цели» [87, С. 201]. Итак, компетенции чаще всего определяются как элементы готовности к профессиональнойдеятельности.
Т.Г. Хащенко обосновала в качестве системообразующего элемента личностной готовности к предпринимательской деятельности способ жизнедеятельности личности в сфере экономических отношений в качестве активного творца и хозяина обстоятельств, ресурсов и результатов своего труда, профессионального развития и самореализации [135]. Исследователь полагает, что когнитивные, мотивационные, аффективные и поведенческие структуры личности обеспечивают эффективную интеграцию предпринимательских компетенций. К сущностным механизмам становления готовности к предпринимательской деятельности отнесены взаимосвязанныемеханизмы
субъектно-экономической переориентации, самопринятия, самопроектирования и самоконструирования в предпринимательстве.
Механизм   субъектно-экономической    переориентации,    по    мнению  Т.Г. Хащенко, реализуется через рефлексию собственного способа жизнедеятельности в сфере экономических отношений как условия достижения жизненных целей и самореализации. Механизм самопринятия - через соотнесение рефлексируемых индивидуально-психологических особенностей с образом предпринимательской деятельности и осознанием возможности самоосуществления в ней[135].
Самопроектирование реализуется через личностно-смысловое встраивание предпринимательской деятельности в общий жизненный план личности. Механизм самоконструирования - через осознанное Развитиеу себя качеств, необходимых для эффективного предпринимательства на основе соотнесения актуального состояния собственных возможностей и ограничений с требованиями со стороны предпринимательской деятельности.
Необходимые психолого-педагогические условия для этого: развивающая образовательная среда, ориентированная на развитие субъектности участников образовательного процесса, наличие целевой программы психологического сопровождения, интегрирование в учебный процесс психологических технологий, основанных на описанных выше концептуальных положениях и учитывающих специфику «стартового» состояния формируемого личностного образования у конкретной категории студентов, индивидуально-психологические особенности студентов.
Важными аспектами сформированности предпринимательской компетенции явились: адекватная оценка и понимание сущности предпринимательства; глубина понимания предпринимательских обязанностей и задач; позитивная оценка ее личностной и общественной значимости; понимание средств и  способов достижения предпринимательских целей; осознание исторической обусловленности социально-экономических процессов; мотивационно- ценностный - наличие интереса к предпринимательской деятельности; потребность успешно решить предпринимательские задачи; стремление добиться предпринимательского успеха; внутренняя согласованность личностных позиций, готовность сохранять и развивать предпринимательскую деятельность, действуя в когнитивно сложных и эмоционально насыщенных ситуациях; операционально- деятельностный, под которым З.Г. Ханова понимает проективное видение социально одобряемых способов и технологий достижения предпринимательских целей; умение формулировать индивидуальные цели и задачи предпринимательской деятельности[133].
В процессе внутрифирменной подготовки программа обучения должна основываться на диагностике актуального уровня предпринимательской компетенции сотрудников отдела продаж и их личностно-профессиональных особенностей, а также путей вхождения и принятия корпоративной культуры организации. В основе повышения уровня предпринимательской компетентности лежат факторы активизации субъектного опыта личности на базе профессиональной деятельности; условия «запуска» процессов саморазвития; выстраивание позиции ролевой определенности; профессиональной идентичности, рефлексивных механизмов самопознания, познания возможностей профессионального со-развития в отношениях с клиентом, с профессиональной средой. Рассмотрим место ценностей в структуре предпринимательства. Целью предпринимательства является обеспечение максимальной возможности для создания благоприятных условий жизнедеятельности населения страны на основе экономического роста. В сфере современной экономики наиболее часто реализуются эгоистические, прагматические мотивы, для того, чтобы они реализовались в культурной форме, разработаны и разрабатываются юридические и общественные нормы и принципы. Однако использование норм и принципов определяется человеком в соответствии с его личностной позицией.
Особенно часто в исследованиях и работах практического характера экономические и социальные процессы указываются в едином контексте, что, на наш взгляд, производит впечатление идентификации целей предпринимательства и социального развития. А.В. Юревич и Д.В. Ушаков с помощью экспертного опроса исследовали динамику социальных процессов в России и обнаружили, что современное российское общество в результате либеральных реформ, приоритетом которых была экономика, приближение к модели «рыночной экономики» - на тот момент считавшейся экономикой более высокого уровня развития,- в результате общество России стало более «злобным, наглым, развязным» [170]. 
В зависимости от преобладающей ориентации – на ресурсы или на отношения – конкурентные и партнерские отношения предпринимателей включают в себя конкуренцию за ресурсы, конкуренцию-соревнование с другими предпринимателями, технико-экономическое партнерство и социально- психологическое партнерство.
В.П. Позняков с соавторами указывают, что они выделили социально- психологические факторы деловой активности предпринимателей, к которым относятся: «оценка своей конкурентоспособности и собственных возможностей в повышении успешности бизнеса, отношение к риску и конкуренции в экономической деятельности, степень надежности большинства партнеров, оценка и прогноз изменения уровня жизни семьи, оценка успешности своей предпринимательской деятельности»[99].
Таблица 2.
Представления о сущности предпринимательской компетентности в контексте психолого-педагогических исследований

Авторы	Определения, положения	Компоненты	
		Ценностно-
Мотивационный	Операциональ-
ный	Личностный	
З.Г.
Ханова	Психологическая готовность	к предприниматель ской деятельности	Личностная	и общественная значимость предприниматель ства	Проективное видение социально одобряемых способов		и технологий достижения предпринимате льских	целей; умение формулировать индивидуальны е цели изадачи
предпринимате	Внутренняя согласованность личностных позиций, готовность сохранять	и развивать предприниматель скую деятельность, действуя	в когнитивно сложных	и
эмоционально	
.
Морозова	Понятие	и структура предприниматель ской компетентности менеджера			Готовность рисковать; надежда на успех и страх неудачи; настойчивость; гибкость; энергичность; ярко выраженное чувство	личной ответственности; уверенность	в
себе;	
Т.Г.
Хащенко	Личностная готовность студентов	к предприниматель ской деятельности: психологическое содержание	и условия формирования.	Самореализация, жизненные цели	Личностно- смысловое встраивание предпринимате льской деятельности в общий жизненный план личности.	Способ жизнедеятельност и	личности	в сфере экономических отношений	в качестве активного творца и		хозяина
обстоятельств, ресурсов		и результатов своего	труда, профессиональног о	развития	и
самореализации	
В.П.
Позняков	Конкурентоспосо
бность предпринимателя		Самооценка
повышения успешности		
Е.П. Белан	Развитиепредприниматель ской компетентности будущих
менеджеров	Ценностно- мотивационная основа участия в социально- экономической
Деятельности	Знания, участие	в социально- экономической деятельности,	Профессионально важные	качества личности, компетенции	
Е.А. Лапа	Педагогические условия, которые способствуют подготовке выпускника вуза к предприниматель ской деятельности	(Напрямую связано	с
ценностями) Нравственное поведение	Знания, умения, навыки и	способы действия Проектно- практическая деятельность в сфере предпринимате
льства	Способность		к риску;	умение формулировать цель и выбирать правильную тактику		ее достижения; умение извлекать выгоду		из
складывающейся	
А.В
Татарко	Социальный капитал.
Установки экономического поведения		Социальный капитал связан с	установками на продуктивные паттерны экономическо-
го поведения	Доверие	

Данная классификация (Таблица 2) дает нам возможность подтвердить, что психолого-педагогические подходы к предпринимательству основаны на социально- значимых ценностях, а также найти характеристику операционального компонента предпринимательской компетентности: он связан с обобщенными формами деятельности, которые носят не предметный, а надпредметный или метапредметный характер: «проективное видение социально одобряемых способов и технологий достижения»; «умение ставить цели»; «личностно- смысловое встраивание..»; «проектно-практическая деятельность», «установки на продуктивныепаттерны..»
Работы, проанализированные в рамках нашего исследования, указывают предпринимательскую компетентность как личностно-профессиональное качество, которое включает детализованный перечень ресурсов, необходимых студенту  для  успешности  реализации  в   профессиональной   деятельности.  Н.В. Матяш при определении характера проектной деятельности в качестве единиц системы экспериментального контроля выделяет формирующиеся в ходе овладения проектной деятельности познавательные процессы и свойства личности, что в итоге подводит к выводу о том, что проектная компетентность - это метапредметная компетентность личности[80,81].
Н.В. Матяш и Ю.В. Володина пишут, что в соответствии с федеральными образовательными стандартами высшего профессионального образования
востребованной является способность выполнять проектные работы, то есть Развитиепроектной компетентности выпускника вуза является метапроектным результатом профессионального образования. Отсюда, проектная компетентность является интегративной характеристикой субъекта деятельности, но более точным выражением характера проектной компетентности является ее надпредметность, поскольку проектная компетентность неразрывно связана с проектной деятельностью, проявляется в осознании смысла, владении специальными знаниями, умениями и навыками, обоснованном выборе и оптимизации проектных решений в случае их многовариантности, наличии способности применять эти знания и умения в конкретной профессиональной сфере [81]. Проектная деятельность имеет собственное содержание, которое подразумевает широкий перенос усваиваемых знаний в новые условия. Критериями и синонимами метапредметности являются категории интеграции в образовательном процессе. Изначально интеграция, как одно из направлений развития отечественной системы образования было сопряжено с развитием межпредметности: от практического опыта организации учебного процесса на межпредметной основе к дидактическому принципу. Надпредметность, метапредметность рассматриваются как основные явления, отражающие тенденции современного образования (А.Г. Асмолов).
Абсолютное большинство исследователей в контексте операционализации, практического применения предпринимательской компетентности указывают на проектную деятельность как основу предпринимательской деятельности. На наш взгляд, проектная деятельность является более общей категорией по отношению к предпринимательской деятельности.
Анализ работ психолого-педагогического направления показал, что предпринимательская компетентность - это личностно-профессиональное качество, которое носит надпредметный характер, то есть оно имеет более широкий контекст формирования, чем цели отдельного предмета, оно состоит из универсальных способностей, умений.
Таким образом, предпринимательскую компетентность студента  определяем, как компонент общекультурной компетентности, который имеет надпредметный характер, базируется на просоциальных ценностях, интегрирует знания, умения, навыки, способность к проектной деятельности и личностно-профессиональные качества, в том числе социальную ответственность, рефлексию, что обуславливает успешность в создании и реализации предпринимательских проектов. В структуру предпринимательской компетентности входят взаимосвязанные компоненты: просоциальные ценности предпринимательства, отражающие не только личный, но и общественный интерес; комплекс знаний отечественного и зарубежного опыта предпринимательства, а также проектирования; умения ставить цель, готовность к риску, навыки проектирования; способность использовать инновационные идеи и решения; навыки и опыт работы с информационными ресурсами; способность организовывать решение коллективных задач в области предпринимательского проектирования социально-экономического характера; стремление к самодостаточному распоряжению своей жизнью, социальная ответственность перед коллективом, клиентами, обществом. Предметный учебный материал переорганизуется в надпредметный в соответствии с логикой формирования определенных компетенций [28,29].

1.3 Основные критерии и показатели предпринимательской компетентности студентов-будущих бакалавров педагогического образования

В настоящем разделе представлены данные о том, как можно измерить предпринимательскую компетентность, в качестве результата профессионального образования педагога. Дан анализ Федерального образовательного стандарта педагогического образования по направленности (профиль), который задает структуру предпринимательской компетентности. На основе анализа исследований, проведенных в рамках педагогической науки, выделены компоненты предпринимательской компетентности выпускников педагогов. [28, 130].
Основные характеристики профессионального образования определяются особенностями периода времени, общества и государства, а также региона и вуза, в котором оно осуществляется.
Красноярский край обладает целым рядом особенностей, которые существенным образом влияют на процесс образования педагогов. 
Последние тенденции свидетельствуют о том, что руководство системой образования считает приоритетными такие результаты, которые характеризуют практико-ориентированность образования, основываясь важно не только понимать, но и формировать компетенции в процессе сетевого взаимодействия как с работодателями, так и с представителями региональных культур для создания совместных проектов. Продуктивное взаимодействие в области социокультурных, экономических и других проектовв современных школах позволяет укреплять взаимопонимание и взаимное доверие, стоит в основе будущего процветания общегорегиона.

Анализ литературных источников по изучаемой проблеме показал, что Развитие предпринимательской компетентности у будущих педагогов до сих пор не являлось предметом целенаправленного педагогического исследования.
Образование в области педагогического определяется стандартом (ФГОС ВО) [130]. В рамках этого базового документа основными видами профессиональной деятельности являются: организационно- коммуникационная, информационно-аналитическая, редакционно-издательская, культурно-просветительская, научно-исследовательская и преподавательская виды деятельности.
Анализ ФГОС ВО третьего поколения показывает, что педагог должен обладать следующими профессиональными компетенциями: общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные.
 Будущий бакалавр направления педагогического образования для обретения способностей в области проектной деятельности и предпринимательского проектирования, в частности, должен ориентироваться в глобализационных процессах. Нам в плане аналитики сегодняшнего международного положения близка позиция О.С. Анисимова, который констатирует, что причиной маневрирования приходом к угрозе невозврата выступает негативная мотивация выразителей спекулятивного капитала, исходящая из ценности потребительства и эгоизма. Придание этим низменным для общественного бытия ценностям всеобщей значимости для цивилизационного существования с неизбежностью порождает цивилизационные деформации, несущие угрозу глобальной цивилизационной перспективе и обострению отношений с той частью человечества, которая является приверженцемценностей «вписанного и «гармонизированного существования в едином», в масштабах человечества и универсума [7].
По мнению О.С. Анисимова, обострение цивилизационных отношений в экономическом, политическом, идеологическом слоях бытия человечества оформляется в рамках и национальных границ, и в межнациональных отношениях. В таких условиях стимулируется самоопределение личности будущего педагога относительно его профессиональной позиции и перспектив жизнедеятельности[5,6,7].
Для этого личность решает проблему нравственного, гражданского и политического, а также вписанного в эти позицииэкономического самоопределения либо в пользу поддержки, либо - сопротивления сложившейся в данной тенденции кризиса.
Данные процессы сложно определять, дифференцировать, но существует самая важная функция мышления, которая позволяет это сделать, это функция рефлексии. Процессы самоопределения и планирования всегда предстают как
«рефлексивные», завершающиеся введением активной позиции субъекта действия. Для нас это рефлексивно действующий в рамках создания и ведения предпринимательского проекта международного уровня, который положительно устремлен к будущему цивилизации (по О.С. Анисимову)[6,7].
Вопросы формирования предпринимательской компетентности в  педагогике рассматривались в работах Е.П. Белан (2012), которая справедливо полагает, что предпринимательские компетенции – это интегральные надпредметные характеристики качества подготовки менеджера; Е.А.  Лапа (2011), которая считает, что подготовка выпускников вуза к предпринимательской деятельности – это процесс освоения знаний, умений, навыков и способов действия, Развитиекачеств личности, нравственного поведения, свойственных субъекту современной проектно-практической деятельности в сфере предпринимательства с целью получения предпринимательского дохода. М.Л. Нюшенкова (2010) обосновала методологию формирования предпринимательской культуры менеджера социально-культурной деятельности. Психологические аспекты предпринимательской компетентности и сходных феноменов рассмотрели ряд ученых. В.С. Морозова (2012) определила её как совокупность личных и деловых качеств, навыков, знаний, модель поведения, владение которыми помогает успешно решать бизнес-задачи и достигать высоких результатов деятельности. Т.Г. Хащенко (2012) назвала системообразующим элементом личностной готовности к предпринимательской деятельности, ресурсов и результатов своего труда, профессионального развития и самореализации.
Среди исследований зарубежных ученых личностные качества предпринимателя обосновали В. Зомбарт, А. Смит, Й.А.Шумпетер,
Д. Макклеланд; аспекты предпринимательства как воспроизводства общественного интеллектуального капитала рассмотрели Дж. Акерлоф, М. Спенс, Дж. Ю. Стиглиц (2001), М. Эбнер (2010), Чу Яньхун (2012) в аспекте информационной экономики. Ими обоснована необходимость учета наличия разных картин мира у участников рыночных отношений и необходимости учета механизмов формирования информационных моделей субъектов предпринимательства. Ресурс профессионального образования как мера возможности формирования необходимых для профессиональной востребованности выпускников состоит в создании педагогической модели и условий, позволяющих получить желаемый результат - сформированную предпринимательскую компетентность будущего педагога.
Личность предпринимателя на разных этапах карьеры имеет типологический характер в зависимости преобладающих карьерных ориентаций, обусловленных ценностями, ответственностью и локусом контроля предпринимателей.
Профессиональное образование в области педагогической деятельности имеет важные составляющие, от которых зависят результаты социально- экономической деятельности страны в международном масштабе. Анализ ФГОС ВО третьего поколения показал, что область профессиональной деятельности будущих педагогов включает три  вида профессиональной деятельности.
Бакалавр по направлению подготовки 44.03.05 и 44.03.01 «Педагогическое образование», в соответствии с профилем подготовки, готовится к следующим видам профессиональной деятельности: 1) педагогическая; проектная; изучение возможностей, потребностей, достижений обучающихся в области образования; осуществление обучения и воспитания в сфере образования в соответствии с требованиями образовательных стандартов;  использование технологий, соответствующих возрастным особенностям обучающихся и отражающих специфику предметной области; обеспечение образовательной деятельности с учетом особых образовательных потребностей; организация взаимодействия с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами, родителями (законными представителями) обучающихся, участие в самоуправлении и управлении школьным коллективом для решения задач профессиональной деятельности;Развитиеобразовательной среды для обеспечения качества образования, в том числе с применением информационных технологий; осуществление профессионального самообразования и личностного роста; обеспечение охраны жизни и здоровья обучающихся во время образовательного процесса; проектная деятельность: проектирование содержания образовательных программ и современных педагогических технологий с учетом особенностей образовательного процесса, задач воспитания и развития личности через учебные предметы; моделирование индивидуальных маршрутов обучения, воспитания и развития обучающихся, а также собственного образовательного маршрутаи профессиональной карьеры; 2) исследовательская деятельность: постановка и решение исследовательских задач в области науки и образования; использование в профессиональной деятельности методов научного исследования; 3) культурно-просветительская деятельность:  изучение и Развитиепотребностей детей и взрослых в культурно-просветительской деятельности;  организация культурного пространства; разработка и реализация культурно-просветительских программ для различных социальных групп. 
Предпринимательская компетентность как категория образовательных результатов в указанном стандарте не представлена. Предпринимательство как производство товаров и услуг с целью получения прибыли в контекст стандарта образования в области педагогического образования не вошло, что на наш взгляд, лишь говорит о нерешенных задачах профессионального образования в этом направлении.Мы подробно проанализировали стандарт третьего поколения профессионального образования бакалавров Педагогического образования на предмет нахождения в нем источников и компонентов формирования предпринимательской компетентности. Результаты анализа представлены ниже (Табл. 3).
В параграфе 1.1. мы обосновали, что предпринимательская компетентность будущего педагога обусловлена просоциальными ценностями, способностью  к проектной деятельности и социальной ответственностью, которые составляют ее структуру. Результатом анализа стандарта явилось определенное представление о структуре предпринимательской компетентности будущего педагога в том смысле, как ее может определять стандарт третьего поколения, отражающий виды деятельности будущего профессионала и состав общекультурных и профессиональных компетенций, это представление выражено в представленной ниже модели отображающей данное представление (Рис.1).

Бакалавр

направления

подготовки

Педагогическое образование 

Профессиональные
компетенции

Виды деятельности Педагогическая , проектная Культурно-просветительская
Деятельность
Исследователькая деятельнось 

ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ:
Просоциальные ценности Знания в области предпринимательства
Способность к проектной деятельности.
Ответственность, рефлексия

Общекультурные компетенции

Рисунок 1. Структурно-деятельностная модель предпринимательской компетентности
Исходя из культурологического подхода к образованию, в нашем контексте результат образования - сформированная предпринимательская компетентность, которая зависит от знаний в соответствующих межпредметных областях: экономических, культурологических, исторических, психологических и других, способы деятельности - к числу которых может быть отнесена организационная, проектно-предпринимательская деятельность; что касается категории «опыт творческой деятельности и опыт эмоционально- ценностного отношения к миру» - для нашей работы важна сформированная система ценностей, связанных с предпринимательством, но не концентрирующаяся на прибыли и корысти, а такая система ценностей, приверженцы которой во главу угла ставят совесть, приоритеты общества, благополучие людей, то есть просоциальные ценности [130].
И. В. Брызгалов уточнил понятие базовой экономической культуры как компонента профессиональной экономической культуры. Конкретизация профессиональной экономической культуры в качестве составного элемента общей экономической культуры личности позволила выявить ее ключевые понятия: знания, свойства, качества, ценностные ориентации, позволяющие человеку успешно осваивать профессиональную экономическую культуру общества. По его мнению, целью формирования экономической культуры выпускников средних учебных заведений является достижение уровня базовой экономической культуры, бакалавров – базовой и базовой профессиональной экономической культуры, магистров – профессиональной экономической культуры [21].
Н.В. Чигиринская, определяя аспект профессиональной деятельности в контексте современной экономической ситуации, пишет, что он состоит в обеспечении социально-гуманистического потенциала решений и других компонентов [154]. Данный аспект как особого рода деятельность понимается как процесс освоения и изменения состояния природной и социальной среды с целью
улучшения ее потребительских свойств и самореализации инженера. Она предполагает  реализацию  соответствующих  экономических   компетенций.  Н.В. Чигиринская представила экономическую деятельность как систему компетенций. Содержание образования проектируется на метапредметном уровне.
         Т.П.Грасс, рассматривая развитие предпринимательских компетенций в разрезе формирования культуры предпринимательства определила, что «культура предпринимательства, является специфичным феноменом, охватывающем как предпринимательскую деятельность индивида, так и его интегративную характеристику личности, которая представляет собой набор тех качеств, которые необходимы для успешного ведения бизнеса в рыночных условиях, и выявила, что в процессе формирования культуры предпринимательства формы и ценности собственно культуры предпринимательства формируются как внутри бизнеса, так и вне его [24]. 
М. Эбнер с соавторами пишут о важности для предпринимателя метакомпетентности как такой компетентности, которая позволяет лучше использовать имеющиеся способности и развивать новые (обучаться), при этом должна прослеживаться прямая связь между реализацией компетентности и практикой [162, С.31]. Выделены предпринимательские установки и свойства: инновационность, личная инициатива, предприимчивость [162, С. 210].
Развитие      профессиональной      самостоятельности,      по       мнению О.А. Зарубиной, является принципиально значимым в формировании профессиональной компетентности в области организационно-управленческой деятельности, наиболее важным результатом профессионального образования, для этого в образовательном процессе автор предлагает вводить учет взаимосвязи эффективности с ключевыми профессиональными компетенциями, способностью к самоаналитической и поисково-творческой активности, а также указывает важность самооценки притязаний, профессиональной компетентности и профессиональной самостоятельности[40].
О значимости ответственности и рефлексивности в развитии экономической компетентности студента пишет В.С. Морозова в своем исследовании. Она уточнила понятие «экономической компетентности специалистов» и обосновала его как интегративное качество личности, обеспечивающее самоосмысление значимости экономического образования для профессиональнойдеятельностикоторое ориентированно на способность и готовность будущего специалиста принимать правильные и своевременные решения [87].
Авторы пишут, что способность к проектной деятельности проявляется в осознании смысла и значимости проектной деятельности, владении специальными знаниями, умениями и навыками, обоснованном выборе и оптимизации проектныхрешений.
Отечественные и зарубежные ученые обосновали состав проектной деятельности, который является общим для многочисленных видов ее и подразумевает перенос усваиваемых компетенций в новые условия. Целеустремленность представлена как определенного рода готовность к изучению опыта по теме проекта, она включает также установку на достижение, принятие риска, умение проектирования в профессиональной деятельности, способность генерировать инновационность идеи и решения в проектной деятельности, оценивать степень достижения поставленных задач; проектная направленность межличностного взаимодействия.
Состав способности к проектной деятельности представлен третьим компонентом
-	«освоенность проектной деятельности». Данный компонент включает опыт работы с информационными ресурсами, а также анализ ситуаций, определение рисков и ограничений проекта. Коммуникативная составляющая данного компонента представлена опытом межличностного взаимодействия в проектной деятельности. Такие управленческие компетенции как умение планировать деятельность по реализации проекта, умение выбирать условия и методы для 
реализации проектных задач, эффективно работать в разнообразных ситуациях, умение управлять окружающей средой, организовывать время, умение выстраивать стратегии обучения, умение определить перспективные и стратегические направления реализации проекта, способность представлять свои проекты - также вошли в этот компонент.
Важный компонент способности к проектной деятельности представлен конструктом «самоконтроль». Сюда вошли компетенции самосовершенствования и саморазвития в профессиональной сфере, готовность и способность обучаться.
Компетентностный подход включает в качестве важного компонента компетентности  личностное  отношение  к  ней  и   предмету   деятельности   (В.Д. Шадриков). Культурологический подход к образованию рассматривает в качестве основы опыт человека в области эмоционально-ценностного отношения к миру. Педагогические подходы к профессиональному образованию всегда должны учитывать ценностные основания образования, поэтому необходимо проанализировать и создать условия «окультуривания» ценностей в контексте предпринимательской компетентностибакалавра-педагога.
Рассмотрим ценностный критерий предпринимательской компетентности.
С.Н. Булгаков справедливо критикует рост материальных потребностей как коренной принцип нормального экономического развития, считая его болезнью современного европейского общества. Он признаёт экономический прогресс необходимым условием духовного преуспеяния, но предостерегает от наклонности заменять прогресс общечеловеческий и общекультурный одним лишь прогрессом экономическим [22]. 
Идеи С.Н. Булгакова изучаются в истории и экономике, но скорее декларируются и достаточно трудно внедряются в практику образования.
Современная ситуация требует определения системы ценностных ориентаций регионоведов. Время спонтанного выбора ориентаций прошло: корысть и прибыль любой ценой - такие ценности формируются в «дикой» ситуации, но не в ситуации образовательного процесса в вузе. Так О.А. Зарубина в подсистеме ключевых ценностей педагога-менеджера в новых условиях общественной жизни обосновала следующие видыориентаций:
–	«ориентацию на идеи гуманизации общества и глубокое осознание общечеловеческихценностей;
–	ориентацию на социальную активность, подразумевающая гражданскую смелость, осознание проблемных ситуаций и их критическую оценку, ответственность за общество и собственную деятельность, готовность к конструктивному диалогу; ориентацию на профессиональную активность: стремление к высокому уровню профессиональной компетентности, наличие профессионального	управленческого	мышления,	овладение высокопродуктивными управленческими технологиями; ориентацию на инновационную активность, готовность к самообразованию, высокую исследовательскую культуру» [40,С.8].
Ожидаемым результатом высшего образования является социальный капитал. А.Н. Татарко на выборке из 516 человек (русских и кавказцев) с помощью метода поведенческих сценариев, реализация которого предусматривала оценку ситуации с помощью определенных шкал, определены установки экономического поведения[124].
Результаты данного исследования, на наш взгляд, в существенной мере коррелируют с категорией ценностных установок. Оказалось, что социальный капитал у русских испытуемых препятствует установкам на приоритет прибыли перед законом.
Исследователи отмечают, что как у русских, так и в кавказских группах социальный капитал связан с установками на продуктивные паттерны экономического поведения. В тоже время опубликованы данные о том, что уровень образования напрямую связано с категорией «доверие» [124].
Просоциальная (от лат. pro - приставка, обозначающая действующего в интересах кого-то и socialis -общественный) мотивация человека в обществе. Под просоциальной мотивацией в данной работе понимается целостная система побудительных процессов, направленных на благо других людей или общество в целом, обладающих социальными последствиями, классифицируемые как социально полезные действия [20].                                                              Таблица 4

Уровни развития просоциальной мотивации студентов социономических профессий (по Т.И. Брессо)

Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	
Мотивация	общественной значимости данной профессии с опорой на своисклонности.
Искреннее желание приносить пользу, помощь другим людям.
Частые проявления альтруизма по своей инициативе (без акта принуждения); добровольное, искреннее	подчинение
интересам	группы; практически полный отказ от своих интересов; оказание помощи нуждающимся вне зависимости		от
принадлежности к группе; исключение личной выгоды.	Мотивация	престижа профессии и семейных традиций.
Оказание помощи в ответ на просьбу, редко – по своей инициативе; сопереживание носит	избирательный характер; оказание помощи преимущественно		членам своей группы; ярко выражен мотив морального долга и «Я-образа»;		рациональное подчинение			интересам группы; частичный отказ от своих интересов.	Мотивация	возможности иметь социальныельготы.
Неохотное оказание помощи даже	по			просьбе,		не исключая		членов	группы, близких,										родных; эгоистическая							мотивация под								прикрытием альтруистических поступков;					забота			о собственных							интересах, ориентация				на			личную выгоду; практически полный отказ		от						подчинения интересам		группы	или формальноеподчинение.	
Т.И. Брессо доказывает, что гуманистический характер образовательной среды обеспечивает оптимальные условия для формирования просоциальной мотивации.
В.Н. Карандашев, разрабатывая проблематику исследования ценностей на научно-методическом уровне, пишет: «В социальных, психологических и педагогических исследованиях используются как понятие ценности, так и понятие ценностных ориентаций. При изучении характеристик общества, культуры и отдельных социальных групп используется термин «ценность». При изучении личности могут быть использованы как понятие «ценностная ориентация», так и понятие «ценность». Под ценностными ориентациями понимается отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров. Ценностные ориентации — это интериоризированные личностью ценности социальных групп. Таким образом, оказывается вполне оправданным говорить о ценностях личности как ее ценностных ориентациях» [56, С.5]. В соответствии с подходами отечественной педагогики и психологии фактором и базой формирования ценностных ориентаций личности является социальная среда (Д.А. Леонтьев).
Суть процесса может быть кратко изложена следующим образом: субъектами трансляции ценностей по отношению к отдельной личности выступают макро- и микросоциум, которые функционируют в поле общей социально-экономической ситуации, погружены в общую социокультурную среду, вырабатывая, утверждая и транслируя адекватные этой среде ценности. В частности, это могут быть ценности индивидуалистического либо социоцентрического характера. М. Рокич выделяет два типа ценностей: терминальные и инструментальные. Терминальные ценности — это убеждения в том, что определенные конечные цели индивидуального существования с личной и общественной точек зрения заслуживают того, чтобы к ним стремиться.Инструментальные ценности — это убеждения в том, что определенный образ действий (например, честность, рационализм) с личной и общественной точек зрения является предпочтительным в любых ситуациях[56].
В зависимости от того, какую роль для развития этой системы играет тот или иной вид мотивации, он получает свой социальный ранг. Иерархия этих рангов представляет собой особое системное образование, составляющее основу морали данногосоциума. Близким социальным рангом обладает мотивация развития личности, т.к. производимая личностью информация неизбежно отчуждается от своего производителя в процессе социальных взаимодействий и становится достоянием всего социума – элементом цивилизации. Ценностно-мотивационная сфера будущего педагога является важной и нуждающейся в специальном формировании.
Таблица 5 Критерии развития предпринимательской компетентности студентов-педагогов
Критерии развития предпринимательской компетентности студентов-педагогов	
Просоциальные ценности	Способность к проектной деятельности	(по проектированию предпринимательского
проекта)	Социальная ответственность в процессе	создания предпринимательского  проекта,рефлексия	

Представленные результаты (Таблица 5) отражают самые общие компоненты содержания критериев, которые нуждаются в определенной детализации. Критерии как «мерило» в педагогической науке определяют уровневое проявление в показателях. Развитие предпринимательской компетентности, на наш взгляд, необходимо конкретизировать с точки зрения активности: неактивный, стартовый и продуктивный. Представим содержание уровней развития предпринимательской компетентности в систематизированном виде (таблица 6).
Таблица 6.
Содержание уровней развития предпринимательской компетентности студентов- педагогов

Содержание уровней развития предпринимательской компетентности студентов- педагогов	
Неактивный	Стартовый	Продуктивный	
Находясь на этом уровне бакалавр-педагог	не способен	создавать предпринимательский проект: его ценности не являются просоциальными,
уровень	его		проектной компетентности		не позволяет				создавать предпринимательские проекты.		Социальная ответственность находится на невысоком уровне.	Находясь на этом уровне, бакалавр-педагог		не всегда способен осознавать и формулировать	в		проектах просоциальные				цели. Способен	к		разработке предпринимательских проектов разного уровня в экономике.
Социальная ответственность достаточного	уровня позволяет отвечать за результаты своегопроекта	Находясь		на	этом	уровне бакалавр-педагог		сам может	создавать	успешные предпринимательские проекты		профессионального уровня, осознавая, обобщая и развивая собственный опыт: знания,				компетенции, установки.
Социальная ответственность способствует поддерживать процесс проектирования и получать принципиально эффективные проекты, что является самым высоким уровнем	проявления творческих способностей.	

Система результатов работы в данном разделе приведены ниже (Таблица7).
Таблица 7 Критерии и показатели уровня сформированностипредпринимательской
компетентности будущего педагога 

Критерии	Показатели	
Просоциальные ценности	Осознание студентом ценностей предпринимательства как выбора в качестве приоритетных-социокультурных ценностей отражающих не только личный, но и общественный интерес	
Способность к проектной деятельности	Целеустремленность - готовность к целеобразованию, детализации всех предпринимательских аспектов при создании проекта: способность к формулировке проектируемых результатов относительно эффективности и прибыльности проекта	
	Знание основ экономических основ предпринимательского проектирования, бизнес-планирования	
	Освоенность проектной деятельности в области предпринимательства: понимание роли рефлексии и умение ее проявлять в предпринимательском проектировании, умение просчитывать основания для риска, толерантность к
неопределенности	
	Самоконтроль	процесса	и	результатов предпринимательской деятельности; креативность, творческиеспособности	
Социальная ответственность		в процессе	создания предпринимательского проекта,рефлексия	Способность к продуктивному взаимодействию в команде предпринимательского проекта; умение строить отношения с клиентами в процессе предпринимательского проектирования	
	Организационная активность; соответствие результатов предпринимательского проекта социальным требованиям	
	Способность к достижению и оценке результатов деятельности: умение ставить вопросы о соответствии полученных результатов предпринимательскогопроекта
заранее спроектированным и умение верно на него отвечать	

Представленная выше система критериев, которая ранее апробировалась на других специальностях, может быть стать инструментом оценки сформированности предпринимательской компетентности студентов-педагогов. 

Выводы по первой главе

В ходе теоретической части исследования был решен ряд нижеследующих задач: 
1.Конкретизирована сущность категории  «предпринимательская  компетентность».
Проанализированы работы ученых - педагогов, психологов, философов, экономистов, которые исследовали морфологию данного феномена. Оказалось, что предпринимательская компетентность, с одной стороны, связана с проектированием социальной реальности в экономическом формате, с другой стороны – это определенная характеристика личности. Предпринимательскую компетентность студента – отечественные и зарубежные ученые определяют, как личностно-профессиональное качество, которое носит надпредметный характер, базируется на просоциальных ценностях, интегрирует знания, умения, навыки, способность к проектной деятельности, социальную ответственность, рефлексию, что обуславливает успешность в создании и реализации предпринимательских проектов.
2.	Конкретизирована структура категории в студенческой среде «предпринимательская компетентность». В.С.Морозова под предпринимательской компетентностью понимает «совокупность личных и деловых качеств, навыков, знаний, определенного рода модель поведения, владение которыми помогает успешно решать различные бизнес-задачи и достигать высоких результатов деятельности».
3.	Выявлены основные критерии и показатели предпринимательской компетентности студентов - будущих бакалавров педагогов.
Представлены данные о структуре предпринимательской компетентности как возможном результате профессионального образования бакалавра педагога. Проанализирован ФГОС ВП направления «Педагогическое образование». Оказалось, что компетенции стандарта не связаны с предпринимательской деятельностью. Результаты исследования предпринимательской компетентности в рамках деятельности будущего педагога показали, что важным является надпредметный характер составляющих ее компетенций: они интегративны и востребованы при решении широкого круга проблем, в первую очередь, это касается общекультурных компетенций.

Глава 2.

Моделирование развития предпринимательской компетентности
бакалавров-педагогического вуза
       Во второй главе представлены данные о результатах внедрения педагогической модели формирования предпринимательской компетентности в образовательный процесс студентов − будущих бакалавров регионоведения.
2.1.	Модель развития предпринимательской компетентности бакалавров-педагогов 
Во второй главе представлены данные о результатах внедрения педагогической модели формирования предпринимательской компетентности в образовательный процесс студентов – будущих студентов  бакалавров педагогического вуза.
Модель развития предпринимательской компетентности бакалавров-педагогического вуза.
Конкретизация сущности и структуры категории «предпринимательская компетентность будущих бакалавров-регионоведов»; выявление основных критериев и показателей предпринимательской компетентности будущих бакалавров-регионоведов позволяют на этой основе, а также на базе аналитико- синтетической деятельности, связанной с исследованиями в области формирования личности будущего профессионала, его компетентности, решить вопрос педагогического моделирования искомой компетентности и решения педагогической проблемы.
Настоящий раздел посвящен выявлению педагогических условий реализации модели, обеспечивающей сформированность предпринимательской компетентности студентов - регионоведов.
Наибольший вклад в методологию развития человека внесли труды Л.С. Выготского. Л.С. Выготский исследовал развитие высших психических функций через две линии: процессы овладения внешними средствами культурного
развития и мышления - языком, письмом, счетом, рисованием; во-вторых - процессы развития специальных высших психических функций, не отграниченных, не определенных сколь-нибудь точно и называемых в традиционной психологии произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т.д. [23].
Именно он обосновал положение о ведущей роли обучения в развитии человека. Чтобы выполнять развивающую функцию, обучение должно вызывать у учащегося определенные затруднения. Преодоление трудностей учебы осуществляется с помощью педагогов, направляющих психическую активность студентов. Результат формирования предпринимательской компетентности основан на идее интериоризации и экстериоризации Л.С. Выготского.
Человек развивает сферу своей активности не только с помощью применения определенных орудий материального характера, но и при помощи психических функций, которые позволяют строить различные формы поведения, от адаптивного поведения до творческого, включающего изменения среды, завершающегося созданием культуры как второй природы.
Педагогическая деятельность преподавателя организует Развитиеу студента как субъекта образования, новые качества и характеристики, способствующие его профессионализации, которые характеризуют искомый результат во внешней форме и перевод ее во внутренний план. Необходимо выявить, при каких условиях результат - обладание необходимыми качествами, будет достигнут.
В настоящее время работы по моделированию становятся все более актуальными. Это, в первую очередь, относится к педагогическому моделированию. Работы в области педагогического моделирования связаны с процессом разработки обобщенного, абстрактно-логического образа.  Определения моделирования позиционируют ее как обобщенный объект. Такая характеристика модели как «идеальность» позволяет воспроизвести реально существующий объект по аналогии, упрощая егоисследование.
Модель в педагогических науках разрабатывается исследователем для получения знания об объекте и дает возможность последующей экспериментальной проверки ее действенности.
Модель, по В.В. Краевскому, включает единство преподавания и учения; единство содержания и процесса обучения; единство организации, регулирования и контроля; научно обоснованное конструирование (норм деятельности), направленное на совершенствование практики; обоснование содержания  обучения и согласование его с методами, посредством которых содержание объясняется педагогом и активно усваивается учащимся; обучение понятиям, определяющим логическую структуру предметной области; воспитание, которое связано с развитием ценностных отношений, а развитие – со структурным усложнением содержания. В результате достигается единство информационной, воспитательной и развивающей функций обучения[63].
Нам близок также подход О.С. Анисимова, который под моделированием понимает процесс построения модели как результата преобразования образца реальности по определенному критерию - для предметно организованного научного познания, в частности, экспериментирования, или для специфического
поведения и деятельности. Исходным основанием для моделирования выступает потребность в выделении, подчеркивании тех качеств образца, которые наиболее значимы для решения поставленных в исследовании или деятельности задач и проблем [6, С.205- 207].
Для нас важно разработать некий абстрактный образец формирования предпринимательской компетентности будущих студентов бакалавров для того, чтобы при его внедрении в образовательный процесс вуза обеспечить позитивную динамику в соответствии с каждым теоретическим компонентом указанной компетентности.
Моделирование мы связывали с общими требованиями к процессу моделирования, модель как педагогический объект должна была: а) включать такие компоненты, которые положительно влияют на результаты потенциальной предпринимательской деятельности студентов; б) морфологически состоять из компонентов, которые могут быть подвергнуты мониторингу, диагностике и контролю на всех этапах образовательного процесса; в) обеспечивать контроль над процессом формирования и возможность активного вмешательства с целью коррекциипроцесса.
При моделировании образовательного процесса, связанного с профессиональной подготовкой студентов, мы учитывали закономерности соответствия модели предпринимательской компетентности и модели ее формирования. Поэтому на основании результатов детального анализа теоретических положений исследования (раздел 1.2), мы выделили требования к студентам, в основе которых лежит трактовка предпринимательской компетентности, связанной с профессиональной деятельностью студентов.
Структурные компоненты педагогической и образовательной деятельности педагоги, как правило, связывают с понятием педагогической системы, которое разработала Н.В. Кузьмина на базе выделенных ею пяти сторон педагогической деятельности. Н.В. Кузьмина пишет: «Функциональные компоненты — это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности педагогов, учащихся, они обусловливают движение,
развитие, совершенствование педагогических систем и вследствие этого устойчивость, их жизнестойкость, выживаемость [84]. В педагогических системах выделяются	гностический,	проектировочный,	конструктивный, коммуникативный, организационный функциональные компоненты» [65, с.16].
Педагогическая система как «взаимосвязь структурных и функциональных элементов, подчинённых целям формирования в личности учащегося готовности к самостоятельному, ответственному и продуктивному решению задач в последующей системе» дает возможность на ее базе разрабатывать педагогические модели [65, с.13-14].
Рассмотрим более детально проблему формирования, исследуемого нами явления. Наше представление о формировании основывается на подходах гуманистической педагогики и психологии, предполагающих создание педагогом среды, пространства, то есть внешних условий для того, чтобы они предопределили, стали фактором позитивной динамики определенных качеств, умений и способностей личности учащихся. Такой подход определят в качестве источника динамики личность учащегося, студента, а педагог и условия, которые он создает и разрабатывает, являются важной внешней средой, от которой в существенной мере зависит образовательный эффект, то есть позитивная динамика предмета приложения педагогическогоресурса.
Разработанная в школе П.Я. Гальперина концепция ориентировочной основы действия, системной ориентировки, ориентировки третьего типа фактически показывает, как с помощью трансформации когнитивных структур личности можно модифицировать поведение личности, личностные качества.
По нашему мнению, развитие предпринимательской компетентности у студентов-бакалавров педагогического образования основано на подходе П.Я. Гальперина. Теория поэтапного формирования связана с созданием системы условий, в которых создаются определенные формируемые феномены. Теория предполагает, что испытуемый активен и мотивирован на обучение[24].
Этапы, которые применимы к нашей работе: 1) ориентировочный, который обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для
успешного выполнения данного действия; 2) исполнительный - осуществляет заданные преобразования в объекте; 3) контрольный - отслеживает ход выполнения действия, производит сравнение с образцом.
Педагог профессионального образования должен решать вопрос о том, какиеименноресурсыличностинеобходимыдляразвитияпредпринимательской
компетентности студентов. Для реализации стратегии формирования, в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий, феномен, во-первых, «распредмечивается» как высшая форма реально существующего предметного действия, во- вторых, моделируется и проверяется в формирующем эксперименте идеальная модель изучаемого действия. Описание идеальных объектов П.Я. Гальпериным дается с помощью понятия ориентировочной основы действия и системы свойств действия: параметры его обобщенности; меры интериоризации; автоматизированности, осознанности, свернутости-развернутости. В-третьих, на основе этого происходит реализация существующих действий, рассмотренных сквозь призму идеальной модели[24].
Развитие предпринимательской компетентности студентов является процессом и результатом интериоризации личностью системы ее базовых компонентов. Эти выводы стали причиной важности для нас следующих ориентиров педагогического моделирования: цели предпринимательства в нашем контексте должны выйти запределы «коммерческой»	локализации.	Они	были	отнесены	нами	не	только	к «хозяйствующим субъектам», но к субъектам всех деятельностных систем – в государственных структурах, территориальных образованиях, в науке, культуре, и во всех местах, где деятельность удерживает природное, социальное, культурное, духовное  бытие  как  своих  частных  «наполнителей»  мест  (формулировка   О.С.Анисимова).
Программа призвана выполнять следующие пять функций: быть средством обеспечения целенаправленности; средством координации действий; средством контроля; средством предвидения; средством выработки решений в случае отклонений фактического хода работ от запланированного. Последовательность разработки программы, предложенная В.С. Лазаревым и М.М. Поташником, представляет последовательность этапов:
-	проблемно-ориентированныйанализ;
-	Развитиеконцептуального проекта;
-	разработкастратегии;
-	Развитиецелей первогоэтапа;
-	разработка операционального планапреобразований;
-	экспертиза программы[69,70].
В программе формирования предпринимательской компетентности будущего педагога мы учитываем эти этапы разработки специальной элективной программы формирования предпринимательской компетентности будущего педагога. Программа должна носить выраженный проектный характер, в ходе ее реализации должно осуществляться бизнес-проектирование с профессионально	значимыми	результатами	в	виде	разработанных	учебно- профессиональныхпроектов.
Рассмотрим методологически обоснованные принципы реализации программы. Первым принципом реализации программы является принцип субъектности: это обусловлено, с одной стороны, системно- деятельностным подходом и его компетентностным направлением, в рамках которого студент является субъектом собственного профессионального развития, с другой стороны, культурологический подход признает личность, ее ценностные основания, диалогические возможности, ее культурные тексты, творческие результаты и т.д.- в качестве источника новых культурных феноменов. При любой педагогической среде только сам студент принимает решения на базе собственных ценностей и способов мышления. Развитие государства, общества, в том  числе инновационное, по мнению ученых (А.В. Брушлинский, В.Е. Лепский, К.Х. Ипполитов), связано с развитием субъектности личности [53,54].
Согласно первому принципу – принципу субъектности, студент признается автором собственной активности: мышления, поведения, отношений, следовательно, он может рассматривать себя как личность и профессионала, свою деятельность в качестве предмета своего мышления, поэтому заведомо может обладать рефлексивной позицией. Вторым принципом реализации специальной элективной программы должен был стать принцип рефлексии.
Широкое поле трактовок феномена рефлексии, научное начало которого связывают с философской традицией, затрудняет выбор базового определения. Вопросы, связанные с рефлексией, возникают в решении проблемы соотношения мышления и деятельности. Функции рефлексии, как правило, связывают с возможностью планировать, контролировать свое мышление и деятельность.
В.В. Давыдов обнаружил смысл рефлексии - особого познавательного действия, которое заключается в уточнении своих знаний, в выяснении их оснований, в раскрытии их сущности через анализ и обобщение. В образовательном процессе она разворачивается как возможность развития теоретического мышления при овладении исходными формами рефлексии. В
теории	В.В.	Давыдова	учащийся	обладает,	как	минимум,	двумя	уровнями рефлексии: формальной исодержательной.
Понимание рефлексивного принципа, в этом смысле, мы интерпретируем как возможность «увидеть» свою деятельность «как бы со стороны» - для того, чтобы получить возможность этой деятельностью и ее результатами оперировать в мышлении, она должна быть переведена в специально отрабатываемую в каждом конкретном случае знаковую форму- в образы, слова, сценарии и учебно- профессиональная деятельность связанная с решением практических ситуаций (кейс-стадии, игровая имитационнаядеятельность).
Наше определение сводится к тому, что рефлексия может определяться как специфически человеческий мыслительный механизм, который обращен на собственные – мышление, эмоциональную сферу, поведение студента. Под рефлексивной позицией мы понимаем использование такой точки зрения на себя, на ситуации образовательного процесса, в основе которой стоит механизм рефлексии.
Использование принципа рефлексии в качестве основного в рамках программы	формирования	предпринимательской	компетентности предусматривает создание условий для побуждения у студента рефлексии, воспитание рефлексивной позиции к явлениям образовательного процесса профессионального образования и в более широкомконтексте.
Поскольку профессиональный стандарт ВО бакалавра педагогов не предусматривает конкретных образовательных областей, связанных с предпринимательским проектированием, необходимо было реализовать программу по выбору студентов, что создает условия для развития субъектности, способности к избирательности стратегии профессионального развития личности в  ходе  учебно-профессионального  предпринимательского   проектирования. В.А. Доманский считает, что представляется перспективным направлением в образовательном процессе вуза Развитиеготовности к межкультурному взаимодействию за счет расширения знаний учащихся о культурных традициях как внутри региона, так и вне его пределов, развитиякоммуникативных
способностей в сфере межкультурного взаимодействия, преодоления негативных национальных стереотипов [32].
Важность чуткости к межкультурной коммуникации отмечает в своих работах М. Беннет. В модели, разработанной этим исследователем, рассматривается проблема межкультурной коммуникации как неприятие межкультурной разницы. По его мнению, необходимо пройти определенные этапы для понимания чужой культуры. В число стадий входят три этноцентрических этапа (отрицание, защита, удаление) и три этнорелятивистских этапа (признание, адаптация, интеграция). Динамика развития личности в этом контексте предстает как изменения чувствительности личности к новой культуре от отсутствия осознавания, начала осознавания другой культуры, осознанием себя членом более чем одной культуры до формирования личности, сознательно отбирающей и интегрирующей элементы разных культур[175].
Содержание образования бакалавра направления «Зарубежное регионоведение» в рамках вузов Дальневосточного региона имеет приоритет в области изучения стран Дальнего Востока [28, 130]. Практически во всех вузах Дальнего Востока обучаются студенты, «образовательные мигранты» из Китайской Народной Республики (КНР) и других соседних государств. Российская молодежь также получает образование в КНР. Вопросы межкультурной интеграции, межкультурной коммуникации становятся все более практико-ориентированными Гуманистическая направленность современного образования учитывает возможность усилить культурологическое направление современного высшего образования как опору не только на субъектный опыт, но и на социокультурный опыт современной молодежи. Использование принципиально различного социокультурного опыта студентов из разных стран, межкультурного диалога российских и китайских студентов создаетособую
межкультурную среду взаимодействия при условии использования активных методов обучения в вузе. Элективный курс дает возможность развивать межкультурный диалог студентов в процессе разработки совместных проектов с представителями КНР, в то время, как обычный состав студентов связан лишь с практически гомогенными по культурным основаниям группами. Формы работы, связанные с организацией групповой работы проектного типа, взаимной поддержки, позволяют создавать среду для межкультурного диалога, интеграции и развития не просто коммуникативных, но и межкультурных возможностей формирования предпринимательской компетентности. Таким образом, реализация указанных выше требований в образовательном процессе вуза обеспечивает воспитывающий характер обучения, расширяет возможности для поликультурного диалога молодежи в рамкахвуза.
Таким образом, первым педагогическим условием формирования предпринимательской компетентности стала разработка и реализация программы учебного курса «Экономика образования» в образовательном процессе педагогического вуза для формирования предпринимательской компетентности будущих педагогов, которая позволяет включаться в процесс учебно-профессионального предпринимательского проектирования, как условия «запуска» процессов саморазвития. Структура программы учебного курса «Экономика образования» предписывает цели, принципы реализации, содержание, оценочно- регулятивный комплекс (Приложение1).
Вторым условием стала организация предпринимательского проектирования в практико-интегрированном обучении. Данный вид обучения являлся на момент написания работы становящейся, новой образовательной технологией, избранной по примеру ряда вузов, например, Владивостокский государственный университет экономики и сервиса. Он заключается в том, что студенты - будущие бакалавры – направляются в образовательные организации и другие организации Красноярского края, для закрепления теоретических знаний на практике и при этом продолжают обучение, целью практико-ориентированного обучения является приобретение необходимых навыков и умений по своей будущей профессии, а также опыта работы по специальности [98]. В частности,
достаточное количество студентов проходит практику в на различных площадках, таких как бизнес-инкубаторе, технопарке, Центры дополнительного образования, и пр.
Идея создания такого рода обучения исходит из представления гуманистической педагогики о том, что студенты являются зрелыми и самостоятельными личностями, готовыми еще во время обучения в университете осознанно и целенаправленно строить свою жизнь и начинать профессиональную карьеру.
Многочисленные исследования предпочтений работодателей показывают, что преимущества при приеме на работу имеют кандидаты, имеющие опыт практической работы, что позволяет им наиболее быстро адаптироваться на новом предприятии[98].
Практико-интегрированное обучение реализуется в интересах студентов, работодателей, университета в лице его преподавателей и руководства. Оно призвано вовлечь всех студентов  КГПУ им. В.П.Астафьева в активную проектную и исследовательскую работу по профилю подготовки, помочь студенту развить навыки работы в группе и приобрести необходимый в современных условиях опыт работы в проектах, в трудовых коллективах предприятий и организаций, самостоятельной организации и выполнения практически значимых и исследовательскихпроектов.
Это создает возможности каждому студенту - будущему бакалавру педагогу - получить опыт практической деятельности, получить важное содержание резюме, конкретизировать свои возможности и мотивы в профессиональной деятельности, развить дополнительные компетенции.
Ученые отмечают, что в юношеском возрасте возникает потребность в интеграции разных проявлений своего «Я» в другом человеке. В отношениях с другим человек проверяет свою ценность, уникальность, индивидуальность. [1,2,
45, 125]. В ситуациях учебной деятельности в рамках профессионального образования необходим учет возрастных особенностей мотивации, в частности- социально-профессиональной. Развитие профессиональной идентичности должно сопровождаться специально организованной социальной ситуацией, которая должна поддерживать и отражать индивидуальную профессиональную профессионализацию личности.
Таким образом, индивидуальное развитие предпринимательской компетентности, с точки зрения возрастных особенностей, должно проходить в образовательном процессе вуза в групповой форме.
Применение рефлексивных методов моделирования ситуаций предпринимательских проектов способствуют глубокому овладению знаниями, умениями, навыками и способностями к предпринимательской деятельности [79].
Работы В.Е. Лепского указывают на то, что российские реалии в настоящее время не способствуют формированию инновационного человека, профессионала и инновационного общества. Ученый считает, что рефлексия должна стать базовой характеристикой социогуманитарной модели субъектов инновационного развития. Именно рефлексивность обеспечивает субъектность на основе механизмов идентификации рефлексивных элементов и его самого по отношению к макросубъектам социальной среды. Блокировка рефлексии в современном российском обществе осуществляется: массовым импортом культовых организаций: образовательных, религиозных; импорт политическихтехнологий
«блокировки рефлексии» в избирательные кампании; превращение СМИ в субъекты рыночной экономики; насаждение примитивной массовой культуры и других факторов.
В.Е. Лепский в своих трудах также отмечает, что рефлексия в стране многие годы блокировалась, масштаб этого явления ученый назвал рефлексивной катастрофой. В сложившейся в стране ситуации наиболее актуальна разработка социогуманитарных технологий по ряду направлений, к числу которых относится разработка методологии и мировоззренческих оснований для формирования
«проектной идентичности» российского общества; разработка рефлексивных сред инновационного развития [74, с.7].
Постнеклассический тип научной рациональности, описанный академиком В.С. Степиным, расширяет поле рефлексии над деятельностью человека. В его рамках знания об изучаемом научном объекте учитываются не только с точки зрения средств и операций, но и, обязательно, с точки зрения ценностно-целевых структур.
Крайне интересными являются в этом смысле форсайт-прогнозы и зарубежные футурологические прогнозы как исследования, перспективно проецирующие ценности относительно будущего России и, следовательно, влияющие на это будущее и на настоящее, осуществляющие влияние на ценностную сферу человека.
В западных культурах профессиональная деятельность обладает ключевым смыслом жизни, а в восточных - инструментальной значимостью. Это доказывает важность проблемы нейтрализации противоречий, гармонизации взаимодействия между носителями разных этносов с различными ценностями и разными установками на образование и профессиональную самореализацию для достижения эффективности международных проектов [73].
Исследователи международных отношений обобщают: проблема установления взаимопонимания в области экономики и предпринимательства, состоит в установлении и соотнесении иерархии ценностей. Аргументация исследователей строится на основе следующей логики: дело не в том, что для китайцев не существует понятий завистливости и прагматизма, а в том, что эти понятия в китайской системе ценностей занимают последние места и в этом смысле являются понятиями отрицательными, антигуманными [24,119,180,181].
Отечественный философ и экономист С.Н. Булгаков справедливо критиковал рост материальных потребностей как коренной принцип нормального экономического развития. Мыслитель признаёт его болезнью современного европейского общества [5]. Экономический прогресс, по его мнению - необходимое условие духовного преуспеяния, но также С.Н. Булгаков предостерегает от наклонности заменять прогресс общечеловеческий и общекультурный одним лишь прогрессом экономическим [5].
Современная ситуация требует определения системы ценностных ориентаций регионоведов. Время спонтанного выбора ориентаций прошло: корысть и прибыль любой ценой - такие ценности формируются в «дикой» ситуации, но не в ситуации образовательного процесса в вузе. Мы разделяем  идею О.А. Зарубиной, которая в подсистеме ключевых ценностей педагога в новых условиях общественной жизни обосновала «ориентацию на идеи гуманизации общества и глубокое осознание общечеловеческих ценностей; и ориентацию на социальную активность, подразумевающая гражданскую смелость, осознание проблемных ситуаций и их критическую оценку, ответственность за общество и собственную деятельность» [40,41].
Ценности педагога, в контексте межкультурного, межрегионального и международного социокультурного и экономического проектирования могут, во- первых, иметь отношение к одной из двух сторон континуума, выделенного П.А. Сорокиным, который говорил, что члены общества имеют «созидательный альтруизм» или «воинствующий индивидуализм» [116].
Современное общество практически не позиционирует ценностей, необходимых для транслирования в образовательных и воспитательных системах. Ситуация в образовании характеризуется практически полным отсутствием масштабного внедрения воспитательных стратегий. Однако общество и государство, с большой долей вероятности, в самом скором времени инициируют Развитие гражданственности, как крайне актуальный продукт воспитания [60].
Только верно организованная система воспитания, основанная на приоритетах гражданственности, выработанной как ценность воспитательной системы, основанная на рефлексивных ресурсах личности, позволяет противодействовать манипуляциям и организовывать социокультурное и экономическое проектирование для развития своей страны.
В настоящее время для решения задач экстренного и мониторингового характера все шире используются ситуационные центры (СЦ), как центры программно-аппаратной поддержки определенных решений.
Исследователи В.А. Филимонов, В.С. Чернявская, К.К. Эрдынеева доказали результативность применения кросс-технологий ситуационного центра в процессе высшего профессионального образования в разных предметных областях.
Этапы, которые применимы к нашей работе: 1) ориентировочный, который обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данного действия; 2) исполнительный - осуществляет заданные преобразования в объекте; 3) контрольный - отслеживает ход выполнения действия, производит сравнение с образцом.
С точки зрения теории планомерного формирования по П.Я Гальперину, чтобы понять процесс поэтапного развития и формирования предпринимательской компетентности, необходимо:
1)	«распредметить» предпринимательскую компетентность как исследуемый феномен, увидев его как высшую форму совершенно конкретного существующего вовне предметного действия – способности к созданию успешных социокультурных проектов;
2)	создать (то есть смоделировать и проверить в формирующем эксперименте) идеальную модель изучаемого действия- учебного проектирования. Для описания подобных идеальных объектов П.Я. Гальпериным было предложено понятие ориентировочной основы действия и системы свойств действия;
3)	в результате реально существующие действия, рассмотренные сквозь призму идеальной модели, становятся ее различными «несовершенными» воплощениями: где-то на ранних генетических этапах выпали несколько операций, где-то форма по шкале интериоризации не доведена до заданной, где-то неадекватно цели само содержание ориентировочной основы[24].
П.Я. Гальпериным было доказано, что, моделируя несуществующие (или редко встречающиеся) идеальные феномены, только и можно объяснить что-то, уже существующее в культуре. Для объективизации предмета исследования - сформированности предпринимательской компетентности - необходима организация формирующего эксперимента в соответствии с теорией П.Я. Гальперина.
В рамках теории поэтапного развития и формирования необходимо ясное создание условий, в которых изучаемый феномен - предпринимательская компетентность - появится обязательно и мог быть воспроизведен. П.Я. Гальперин не рассматривает мотивационный этап, поскольку ученый справедливо полагает, что учащийся является мотивированным субъектомучения.
Педагог профессионального образования должен решать вопрос о том, какие именно ресурсы личности необходимы для развития предпринимательской компетентности студентов.
Развитие предпринимательской компетентности студентов - будущих педагогов  является процессом и результатом интериоризации личностью системы ее базовых компонентов. Это стало причиной важности для нас следующих ориентиров педагогического моделирования: цели предпринимательства в нашем контексте должны выйти в социум. И как следствие развитие  культуры предпринимательства, как составной части культуры личности, что является одной из целей пеагогики.
Педагогическая модель развития предпринимательской компетентности студентов определяется следующими подходами: системно-деятельностным, рефлексивным, культурологическим; в ее основе лежат взаимосвязанные компоненты:
1.	Целевой, отражающий цель – развитие предпринимательской компетентности, принципы: субъектной активности, рефлексивной позиции, культуросообразности.
2.	Содержательный компонент модели представляет надпредметный характер предпринимательской компетентности, просоциальные ценности, стоящие в ее основе, интеграцию социально-экономических знаний отечественного и зарубежного опыта предпринимательства; умения ставить цель и быть готовым к риску, навыки проектирования, проектных способностей, социальной ответственности, что обуславливает успешность в создании и реализации предпринимательских проектов, интериоризация опыта. Отражена структура предпринимательской компетентности бакалавра-педагога: просоциальные ценности, способность к проектной деятельности, ответственность, социальная ответственность,рефлексия.
3.	Технологический компонент включает рефлексивные методы, формы, средства; этапы формирования: создание рефлексивной позиции, деятельностный, результативно-презентативный.
4.Результативный компонент включает критерии сформированности предпринимательской компетентности, связанные с ее структурой, уровни сформированности (неактивный, стартовый, продуктивный). 
2.2.	Содержание и логика опытно-экспериментальной работы

Предпринимательская компетентность бакалавров - педагогов представляет собой сложное междисциплинарное явление, которое опосредуется многочисленными факторами. В настоящей главе, в разделе 2.1, представлена модель и педагогические условия развития предпринимательской компетентности в условиях профессионального образования бакалавра- педагога.
Структурные компоненты предпринимательской компетентности, обоснованные ранее, а также указанные выше компоненты модели и педагогические условия ее реализации, взаимообусловлены и взаимосвязаны. План опытно-экспериментальной работы предполагал внедрение модели в образовательный процесс. Условиями реализации модели формирования предпринимательской компетентности являлись разработка и внедрение в образовательный процесс учебного курса по развитию предпринимательской компетентности «Экономика образования»; организация предпринимательского проектирования в практико-интегрированном обучении; применение рефлексивных кросс-технологий в процессе проектирования предпринимательских ситуаций. Работа проходила при действии следующих	принципов:	 активности; рефлексивной позиции; культуросообразности. В работе применялись теоретические методы – анализ и синтез данных философской, педагогической, психологической, экономической и литературы по педагогике и экономике в контексте исследования, обобщение и систематизация; эмпирические методы – анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, методы статистической обработки и качественного анализа результатов.В соответствии с поставленной целью работа проводилась в три этапа. На первом поисково-диагностическом этапе (2015-2016 гг.) проводился анализ теоретических и прикладных исследований, освещающих различные аспекты разрабатываемой проблемы; изучалось состояние исследований в  области формирования предпринимательской компетентности будущего педагога; определялись тема и концепция исследования. Был проведен констатирующий эксперимент; создавалось научно-методическое обеспечение экспериментальнойработы.
На втором, экспериментально-аналитическом этапе (2016-2017 гг.), уточнялись данные констатирующего эксперимента; апробировался вариант содержания комплекса педагогических условий формирования предпринимательской компетентности, происходила разработка стратегии и тактики проведения педагогического эксперимента, его практическая реализация; адаптация и внедрение в учебный процесс учебно-методического обеспечения, разработанного в ходе исследования.
На третьем этапе, контрольно-обобщающем проводился заключительный этап формирующего эксперимента, анализировались и обрабатывались полученные данные, которые подтвердили гипотезу. Проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов, обобщены результаты исследования и оформлена диссертация. Этапы представлены ниже (Рис.3.)

Поисково-
диагностический (2015-2016 гг.)

Экспериментально-
аналитический (2015-2017 гг.)

Контрольно-
обобщающий (2016-2017гг.)

Рис. 3.Этапы формирования предпринимательской компетентности.

Исследование осуществлялось поэтапно. Были выделены поисково-диагностический, экспериментально-аналитический, контрольно- обобщающий этапы. констатирующий и формирующий. Экспериментальной базой исследования явились ФГБОУ ВО «Красноярский Педагогический университет им.В.П.Астафьева», 
В данном параграфе представлена последовательность проведения экспериментальной работы по формированию предпринимательской компетентности. В поисково-диагностическом эксперименте приняли участие студенты, обучающиеся по направлениям подготовки: 44.03.01 и 44.03.05.
Таблица 8
Последовательность	Результаты	Средства	Методы	
1	Анализ	востребованности ПК выпускников	Опрос выпускников	Структурированный	и неструктурированный
опрос	
2	Анализ	востребованности
ПК у работодателей	Опрос работодателей	Неструктурированный
опрос	
3	Анализ	сформированности ПК устудентов	Диагностика уровня ПК студентов разных направлений (в том числе КГ и ЭК)	Диагностика	в	в
соответствии	со структурой и критериями и	показателями
сформированности ПК	
4	Развитие	ПК	у студентовЭГ.	Реализация модели и педагогических условий
формирования	Педагогический эксперимент	
5	Доказательство продуктивности внедренных модели	и	педагогических условий	Сравнительный анализ ПК в КГ и ЭК	Диагностика в соответствии со структурой, критериями и показателями сформированности ПК Статистический метод Критерий Фишера по двум выборкам: оценка динамики; экспертная
оценка	
Последовательность и содержание опытно-экспериментальной работы по формированию предпринимательской компетентности (ПК) бакалавров (КГ- контрольная группа, ЭГ- экспериментальная группа) 

В представленных данных отражен диагностический компонент, который выстроен в соответствии со структурой  и критериями и	 показателями. 
Ниже указаны подробные данные о способах диагностики уровня сформированности предпринимательской компетентности в контексте обоснованных критериев и показателей (Таблица 9, 10,11.)
Таблица 9 Показатели и методики диагностики ПК по критерию «Просоциальные ценности»
Приоритет социокультурных ценностей	Индикаторы Баллы: от минимума до
максимума	
Показатели	Диагностические	методы	и
методики	От 1 до 10	
Осознание	бакалавром- педагогом необходимости исполнения нравственного	долга, что	выражается	в приоритете				-
социокультурных ценностей, отражающих не только личный, но и общественный интерес	Контент-анализ	эссе	«Социальная ответственность предпринима-тельства»	От 1 до 10
1-3 минимальный (мин.)
4-6 средний (сред.)
7-10 высокий (выс.)	
	Экспресс-диагностика социальных ценностей. (Духовное удовлетворение Креативность
Активные социальные контакты Собственный престиж Достижения
Высокое	материальное положение
Социальная ответственность
Сохранение	собственной индивидуальности)	От 1 до 10
1-3 минимальный
4-6 средний
7-10 высокий	
		От 1 до 10
1-3 минимальный
4-6 средний
7-10 высокий	
Контент-анализ эссе «Социальная ответственность предпринима-тельства» проводился после написания эссе. Оценивалось осознание бакалавром-педагогом необходимости исполнения нравственного долга, что выражается в приоритете социокультурных ценностей, отражающих не только личный, но и общественный интерес.   Максимальные   баллы   присваивались   работам   с   выраженными
просоциальными ценностями: родина, общество, развитие, помощь людям, развитие страны, справедливость. Средние показатели - просоциальные ценности выражены наряду с эгоистическими ценностями. Минимальные - преобладание эгоистических ценностей.
Экспресс-диагностика социальных ценностей личности (19 утверждений) предназначена для определения личных, профессиональных и социально- психологических ориентаций и предпочтений человека, знание которых способствует правильному выбору характера работы. Преобладание социальных, общественных, духовных идентифицировалось как приоритет социокультурных ценностей на высоком уровне, соответственно, средний индикатор - баланс этих приоритетов с эгоистическими, а минимальные – преобладание эгоистических ценностных приоритетов.
Терминальные или жизненные ценности реализуются по-разному в различных жизненных сферах. Под жизненной сферой понимается социальная сфера, где осуществляется деятельность человека. Значимость той или иной жизненной сферы для разных людей не одинакова. Перечень рассматриваемых в методике жизненных сфер: сфера профессиональной жизни, сфера образования, сфера семейной жизни, сфера общественной активности, сфера увлечений, сфера физической активности. Предложенные ценности относятся к разнонаправленным группам: духовно-нравственные ценности и эгоистически-престижные (прагматические). Это концептуально важно для определения направленности деятельности личности или группы. К первым относятся: саморазвитие, духовная удовлетворенность, креативность и активные социальные контакты, отражающие нравственно-деловую направленность. Соответственно, ко второй подгруппе ценностей относятся: престиж, достижения, материальное положение, сохранение индивидуальности. Они в свою очередь отражают эгоистически-престижную направленность личности.
При всех низких значениях - направленность личности неопределенная, без выраженного предпочитаемого целеполагания. При всех высоких баллах-
направленность личности противоречивая, внутренне конфликтная –  
средний индикатор по критерию «просоциальные ценности».
При высоких баллах ценностей 1-й группы направленность личности является просоциальной, гуманистической, 2-й группы – эгоистической (прагматической).
Таблица 10
Способы и методики диагностики ПК по критерию
«Способность к проектной деятельности»

Критерий «Способность к проектной деятельности»	Индикаторы Баллы: от минимума до
максимума	
Показатели	Диагностические методы и методики	От 1 до 10	
Знание основ предпринимательского проектирования, высокий уровень проявления знаний в области предпринимательства,	бизнес- планирования
Целеустремленность - готовность к целеобразованию, детализации всех предпринимательских аспектов при создании проекта: способность к формулировке	проектируемых результатов		относительно эффективности и прибыльности проекта
Освоенность	проектной
деятельности	в	области предпринимательства: понимание роли рефлексии и умение ее проявлять впредпринимательском	Шкала «Предпринимательство» методики	ценностных ориентаций в карьере «Якоря карьеры»
(Э. Шейн, перевод и адаптация
В.А. Чикер, В.Э. Винокурова)	От 1 до 10
1-3 мин.
4-6 сред.
7-10 выс.	
	Показатели продуктивности решения кейсов, а также знание теоретических основ бизнес- проектирования.
Шкала	«Гностичность» методики оценки проектной компетентностистудентов
Н.В. Матяш, Ю.А Володиной	От 1 до 10
1-3 мин.
4-6 сред.
7-10 выс.	
	Шкала «Целеустремленность» методики Н.В. Матяш, Ю.А Володиной
Шкала «Освоенность проектной	Высчитываю- тся	средние индикаторы	1
до 10	

проектировании,	умение просчитывать основания для риска, толерантность кнеопределенности
Самоконтроль процесса и результатов предпринимательской деятельности;	креативность, творческиеспособности	деятельности» шкала	1-3 мин.
4-6 сред.
7-10 выс.	
	Методика диагностики уровня субъективного контроля. УСК (Е.Ф. Бажин, С.А. Голынкин, А.М. Эткинд)
Методика	определения творческой активности личности О.Н. Ракитской, М.М.Кашапова	Высчитываютс я	средние индикаторы1
до 10
1-3 мин.
4-6 сред.
7-10 выс.	

Показатели «целеустремленности» определяются как готовность к изучению отечественного, установка на достижение цели, готовность к риску, готовность к реализации умений проектирования в профессиональной деятельности, готовность использовать инновационные идеи и решения в проектной деятельности, осуществить оценку выполнения поставленных целей и задач; проектная направленность межличностного взаимодействия, стремление к успеху, настойчивость, уверенность, исследовательская инициативность, инновационность, ориентацией на творчество вдеятельности.
С помощью методики «Якоря карьеры» диагностируются ценностные ориентации, социальные установки, интересы и т.п. социально обусловленные побуждения к деятельности, характерные для определённого человека. Тест позволяет выявить среди других карьерную ориентацию предпринимательство как создание новых организаций, товаров и оказания услуг.
«Гностичность» может быть интерпретирована как понимание важности проектирования в профессиональной деятельности, знание о способах преобразовательной деятельности, технологических процессах и операциях, представления о проектной деятельности, знание ее структуры, содержания и этапов выполнения, знание требований к процессу создания предпринимательского проекта и его конечному результату.
«Самоконтроль» показывает готовность и способность к самосовершенствованию и саморазвитию в профессиональной сфере, готовность и способность обучаться самостоятельно, разрешать проблемные ситуации. Методика диагностики уровня субъективного контроля показывает степень признания в себе ответственности за свои действия в разных областях. Определение творческой активности личности диагностирует преобразовательный уровень активности, отличается стремлением к преодолению привычных норм и способов действий. В ходе решения творческих задач, проявляет инициативу, стремится к самосовершенствованию и самостоятельности.
Таблица 11
Способы и методики диагностики ПК
по критерию «Социальная ответственность, рефлексия»

Критерий
Социальная ответственность в процессе учебно-профессиональной
деятельности
создания предпринимательского проекта, рефлексия	Индикаторы Баллы:	от минимума до максимума	
Способность к продуктивному и ответственному взаимодействию в команде		предпринимательского проекта, основанная на повышении личной	ответственности	и самодисциплине; умение строить отношения склиентами.
Организационная активность в отношениях с клиентом; соответствие результатов предпринимательского проекта социальным требованиям

Способность	к	рефлексии	Диагностические методы и
методики	От 1 до 10	
	Шкала «Морально- этические ценности», «Рефлексия на морально- этические ситуации» опросник для диагностики уровня морально-этической ответственности	личности (ДУМЭОЛП)	От 1 до 10
1-3 мин.
4-6 сред.
7-10 выс.	
		От 1 до 10
1-3 мин.
4-6 сред.
7-10 выс	
	Методика	самооценки
метакогнитивных	знаний	и	От 1 до 10	
путей достижения результатов деятельности своей и командной: умение ставить вопросы о соответствии полученных результатов предпринимательского	проекта заранее спроектированным иумение
верно на них отвечать.	метакогнитивной активности» Ю.В.	Скворцовой, М.М.Кашапова	1-3 мин.
4-6 сред.
7-10 выс.	

Диагностировался уровень сформированности морально-этической ответственности через отнесение ответов студента к определенной категории по инструкции к тесту.
Метапознавательные стратегии регуляции являются процессами, которые используются для планирования, контроля познавательной активности, проверки достигнутых результатом.

2.3.	Результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента
Данный раздел представляет результаты анализа востребованности предпринимательской компетентности в качестве категории профессиональной деятельности регионоведов, находящихся на этапе профессиональной деятельности. Показаны данные диагностики предпринимательской компетентности студентов педагогического вуза.
Современный этап развития педагогической науки, нормативных документов профессионального образования, а также образовательной практики вузов говорит о том, что качество профессионального образования напрямую зависит от того, насколько востребованы выпускники рынком труда. Подход практико-ориентированного образования, стартовавший в 2013 году в целях обеспечения связи содержания профессионального образования с реальными потребностями современного рынка, а также социальной сферы, обеспечил разумное сочетание фундаментального образования и профессионально-прикладной подготовки. Вводится модель подготовки бакалавров - практико- интегрированного обучения, которая понимается как комплекс мероприятий по формированию содержания и реализации образовательных программ, обеспечивающий максимальную интеграцию образовательного процесса и бизнес-процессов организаций реального сектора. Практико- интегрированное обучение включает компоненты: согласование содержания программ или их элементов с работодателем, вовлечение в образовательный процесс и все этапы обучения работодателей-практиков.
Данные подходы предусматривают включение в профессиональную деятельность студентов - будущих бакалавров по направлениям и в результате работающими оказываются уже студенты старших курсов.
Для того, чтобы исследовать данную проблему мы обратились к выпускниками направления «Педагогическое образование» (65 выпускников-бакалавров: 87 бакалавров; 19 педагогов с профессиональным опытом от 1 до 3 лет) с вопросом о том, какие профессиональные компетенции (ПК), из числа заданных в стандарте, оказались в наибольшей степени востребованными, предлагалось выбрать не более пяти из общего чиста компетенций в качестве наиболее важных для успешной профессиональной деятельности после окончания педагогического вуза (Таблица 12).
Таблица 12 Распределение	наиболее	востребованных	компетенций	стандарта
направления бакалавриата «Педагогического образования» у выпускников.

	Наиболее востребованные компетенции	Количество упоминаний	
1	способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия (ОК-4);	22	
2	способностью работать в команде, толерантно воспринимать социальные, культурные и личностные различия (ОК-5) 
	30	
3	способностью к самоорганизации и самообразованию (ОК-6); 
	29	
4	готовностью сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности (ОПК-1)
	31	
5	способностью организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, развивать их творческие способности (ПК-7); 
	21	
6	способностью выявлять и формировать культурные потребности различных социальных групп (ПК-13);
	28	

Наиболее значимыми оказались следующие категории: 
- готовностью сознавать социальную значимость своей будущей профессии, 
обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности (ОПК-1);
- способностью работать в команде, толерантно воспринимать социальные,
культурные и личностные различия (ОК-5) – 135 из 171 респондентов отметили
именно вышеперечисленные компетенции;
- способностью к самоорганизации и самообразованию (ОК-6);
- способностью выявлять и формировать культурные потребности различных
социальных групп (ПК-13) ) – 97 из 171 респондентов отметили  именно
эти компетенции;
- способностью организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать
вать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, развивать
их творческие способности (ПК-7);
- способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском
и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного
взаимодействия (ОК-4) – 78 из 171 респондентов.

Этой же группе испытуемых (экспертов) было предложено сформулировать те компетенции, которых оказалось недостаточно в рамках профессионального образования будущих бакалавров. Количество их не ограничивалось, однако указывались 1-2 компетенции.
Таблица 13
Компетентности, уровень которых оказался недостаточным

№	Компетентности	Количество упоминаний	
1	Способность создать свое дело Разработка своего бизнеса Умение начать свой бизнес Предпринимательские умения
Найти возможность сделать свой проект. Способность
к созданию международных социально-экономических и научных проектов и другие формулировки	168	
2	Способность к самопрезентации в профессиональном и
и др. сообществе (социуме)	127	
3	Коммуникативные навыки	132	
4	Способность рисковать и добиваться успеха	64	

Среди компетенций, которые перечислили респонденты как важные, но недостаточно сформированные в процессе высшего образования, оказались представленные выше компетенции (Таблица 13). Способность к созданию международных социально-экономических и научных проектов, а также синонимы данной профессиональной компетенции отметили 148 из 152 респондентов; способность к самопрезентации в профессиональном и другом сообществе/социуме отметили 97 из 152 респондентов; коммуникативные навыки отметили  83 респондента, способность рисковать и добиваться успеха 64 из 152 респондента. Следовательно, по результатам этой работы – около 64% выпускников-педагогов  после получения профессионального опыта нуждаются в подготовке в области социально- экономического проектирования.
Следующим этапом констатирующего этапа исследования стал опрос работодателей. В качестве работодателей выступили 19  педагоги образовательных организаций, имевших в своем составе педагогические, предпринимательские, социальные и пр. проекты. В качестве первого задания им предлагался перечень компетенций общекультурного и профессионального характера из стандарта для выделения из этого перечня наиболее значимых компетенций, которых часто не хватает выпускникам педагогического вуза. Оказалось, что наиболее значимыми стали общекультурные компетенции. Так компетенцию «способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия (ОК-4)» как важную указали все 19 респондентов- экспертов; «способностью использовать приемы первой помощи, методы защиты в условиях чрезвычайных ситуаций (ОК-9)» - 14 респондентов- экспертов; «готовностью к профессиональной деятельности в соответствии с нормативно-правовыми документами сферы образования (ОПК-4)» - 9 респондентов- экспертов.
Оказалось, что все высоко оцененные респондентами- экспертами компетенции относились к общекультурным.
В качестве второго задания экспертам было предложено сформулировать те компетенции, которые они сами хотели видеть у педагогов в качестве работодателей.
Таблица 16 Структура проектирования предпринимательских проектов в ходе формирующего
эксперимента

№	Сущность этапа	Содержание этапа	Формы

деятельности	Действия педагога	
1	Целеполагание	Определение темы	и	целей проекта, постановка проектной задачи	Актуализация субъектного опыта через вопросы, суждения, интерпретации.
Обсуждение.	Объяснение смысла проектной деятельности.
Создание ситуаций выбора	

2	Составление перечня необходимых действий	Выяснение альтернатив и того, что точно нужно сделать, чтобы осуществить выбранный на вариант достижения поставленных целей.	Поиск информации. Дискуссия. Оценка возможных результатов, рисков при практическом использовании, последствий внедрения сформулированных предложений,-	Сопровождение информационног о поиска.
Поддержка обсуждения	
3	Развитиегрупп проектирования.
Распределение ролей	Разбиение на проектные группы. Выбор руководителя.
Распределение
ролей.		Наблюдение. Поддержка обсуждения. Обращение к субъектному
опыту студентов	
4	Планирование, составление программы	Составление программы работ (плана мероприятий).
В каком порядке лучше всего выполнять намеченные на предыдущем этапе действия, учитывая, что многие из них связаны между собой.
Разработка
критериев	Самостоятельная проработка литературы, учебников, учебных пособий.
Мозговой штурм	Поддержка. Помощь в выработке критериев оценки проекта.	

		оценки проекта.			
5	Выполнение работ по проекту	Выполнение группами своих задач.
Коррекция
планов	Обсуждения (шеринг)	Поддержка.
Консультировани е	
6	Презентация проектных результатов	Представление результатов	Публичное представление результатов.	Формулирование вопросов Приглашение экспертов.
Организация
работы экспертов	
7	Анализ деятельности, рефлексия	Ретроспективная рефлексия.
Ответы на вопросы преподавателя	Индивидуальная и групповая рефлексия (шеринг).
Эмоциональные отклики.
Написание эссе о результатах работы	Актуализация ретроспективной рефлексии относительно процесса, результатов, ролей, успехов и трудностей
создания проекта	

Создание ситуации проектирования способствует приобщению студента к проектной деятельности предпринимательского характера. Студент осваивает этапы проектирования, действует в соответствии с ними, нарабатывает опыт планирования, рефлексии, учится продуктивной коммуникации, отражению своих мыслей в суждениях, принимает позицию субъекта собственной и групповой деятельности.
Задачи, поставленные самими студентами, решаются участниками проектной группы. Руководитель проекта осуществляет общее руководство над выполнением проекта, обеспечивает связь между группами, контролирует своевременность и качество выполнения работ. Задача преподавателя смещается от передачи знаний и опыта к созданию условий, способствующих

самостоятельному добыванию студентами нужной информации, ее мотивированному осмыслению, применению при проектировании, анализу собственной деятельности.
Ход каждого занятия связан со следующими этапами: повторение итогов предыдущего занятия, представление наработанных в рамках домашнего задания данных; объединение в проектные группы решение проектной задачи локального характера; представление результатов проектирования; рефлексия полученного на занятии опыта.
В ходе занятий используется в рефлексивном формате метод кейс-стадии. Как правило, задания этого типа предлагаются студентам в качестве тренировки рефлексивных возможностей после выявления результатов домашнего задания. Каждая ситуация проигрывается командами. Затем команды презентуют решение. Проводится рефлексия ретроспективного типа, затем перспективного типа, актуализируются ее результаты для всех команд ее результаты, после этого команды приступают к выполнению запланированного этапа работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В ходе теоретико-методологического анализа работ современных философов, педагогов, психологов, экономистов, регионоведов выяснено, что в современной науке имеется достаточно существенное количество работ, посвященных формированию различных аспектов предпринимательства: предпринимательской культуры, готовности к предпринимательской деятельности, предпринимательской компетентности школьников и учащихся системы среднего профессионального образования. Однако остались недостаточно разработанной проблема содержания и организации формирования предпринимательской компетентности студентов вуза, в том числе бакалавров- регионоведов. 
Диссертационное исследование посвящено достижению цели – теоретического обоснования, экспериментальной проверки модели формирования предпринимательской компетентности бакалавров-регионоведов.
Для достижения цели был решен ряд задач.
Обоснованы методологические подходы к формированию предпринимательской компетентности. К их числу отнесены: системно- деятельностный, рефлексивный и культурологический подходы.
В основу системно-деятельностного подхода положено представление об образовании, как системе, в основе которой стоит саморазвивающийся субъект. Системность образовательного процесса стала важной характеристикой представления о путях формирования предпринимательской компетентности, поскольку, исследуя ее как целостный сложный объект, необходимо было изучить ее состав и взаимосвязь элементов, отношения внутри системы. Важным стало описание ее структуры, изучение истории развития системы и ее элементов.
Планируемые образовательные цели в обязательном порядке должны отражать самоценность личности, принятие другого, его чувств и ответственность за свое поведение, как культуру.
Образование выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума. Этот взгляд соответствует современному постнеклассическому подходу к научным и социальным явлениям, который включает идею обязательного включения в картину мира, науки человека как субъекта, с его активностью, авторством деятельности, ценностями, рефлексией.
Анализ	круга	вопросов,	связанных	с	содержанием	понятия
«компетентность», привел к выводу о том, что она должна была рассматриваться как новообразование студента, будущего профессионала формирующееся в процессе профессионального образования, которое представляет собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности.
Идея формирования основывалась на взглядах гуманистической педагогики и психологии, предполагающих создание педагогом среды, пространства, то есть внешних условий для того, чтобы они предопределили, стали фактором позитивной динамики определенных качеств, умений и способностей личности учащихся. Такой подход определят в качестве источника динамики личность учащегося, студента, а педагог и условия, которые он создает и разрабатывает, являются важной внешней средой, от которой в существенной мере зависит образовательный эффект, то есть позитивная динамика предмета приложения педагогического ресурса.
Обосновано, что ключевым механизмом, обеспечивающим действенность влияния смоделированной среды, является рефлексия как субъективный механизм, обеспечивающий появление и применение знаний о субъективной динамике и субъективных механизмах и их проявлениях, а затем - о действиях, в которые вовлечен студент. Также рефлексия – это процесс и результат фиксирования участниками педагогического процесса состояния своего развития, саморазвития и причинэтого.
Теория формирования умственных действий позволила «распредметить» предпринимательскую компетентность как исследуемый феномен, увидев его как высшую форму совершенно конкретного существующего вовне предметного действия – способности к созданию успешных предпринимательских проектов; создать (то есть смоделировать и проверить в формирующем эксперименте) идеальную модель изучаемого действия- предпринимательского проектирования.
Выявлена сущность и структура понятия «предпринимательская компетентность бакалавров педогогического вуза».
Доказано, что предпринимательская компетентность – это в существенной мере способность к проектированию социальной реальности в экономическом формате, с другой стороны – это характеристика личности. Обосновано, что это компонент общекультурной компетентности, то есть интегральная надпредметная характеристика	качества	подготовки	личности	к	деятельности	в	области предпринимательства.
Анализ ФГОС ВО направления «Педагогического образования » показал, что компетенции стандарта напрямую не связаны с предпринимательской деятельностью, но не составляют комплекса, который бы можно было сопоставить с предпринимательской компетентностью, однако существенная часть их с нейсвязана.
Предпринимательская компетентность бакалавра-педагогов  определена как компонент общекультурной компетентности, личностно-профессиональное качество, которое носит надпредметный характер, базируется на просоциальных ценностях, интегрирует знания, умения, навыки, проектную компетентность и социальную ответственность, что обуславливает успешность в создании и реализации предпринимательских проектов.
Структура предпринимательской компетентности выявлена в виде взаимосвязанных компонентов: просоциальные ценности предпринимательства, отражающие не только личный, но и общественный интерес; комплекс знаний отечественного и зарубежного опыта предпринимательства, а также проектирования; умения: ставить цель, быть готовым к риску, навыки проектирования; способность использовать инновационные идеи и решения; навыки и опыт работы с информационными ресурсами; способность организовывать решение коллективных задач в области предпринимательского проектирования социально-экономического типа; стремление к самодостаточному распоряжению своей жизнью, социальная ответственность перед коллективом, клиентами, обществом.
Обоснованы основные критерии и показатели предпринимательской компетентности студентов- будущих педагогов.
Проведенный анализ теоретических представлений о составе понятия компетентности, основных смысловых ориентиров профессионального образования, а также обоснованной структуры и содержания
предпринимательской компетентности, были выявлены критерии и показатели предпринимательской компетентности.
К числу критериев отнесены: просоциальные ценности; способность к проектной деятельности - знания в области предпринимательского проектирования, личностное качество, выражающее готовность к реализации предпринимательских проектов; социальная ответственность, выраженная в отношениях к команде проекта, результатам деятельности в проектировании, рефлексия.
Состав показателей: 1) осознание бакалавром ценностей предпринимательства как выбора в качестве приоритетных- социокультурных ценностей отражающих не только личный, но и общественный интерес; 2) знание основ предпринимательского проектирования, высокий уровень проявления знаний в области предпринимательства, бизнес-планирования; целеустремленность - готовность к целеобразованию, детализации всех предпринимательских аспектов при создании проекта: способность к формулировке проектируемых результатов относительно эффективности и прибыльности проекта; освоенность проектной деятельности в области предпринимательства: понимание роли рефлексии и умение ее проявлять в предпринимательском проектировании, умение просчитывать основания для риска, толерантность к неопределенности; 3) самоконтроль процесса и результатов предпринимательского проектирования; креативность, творческие способности; способность к продуктивному и ответственному взаимодействию в команде проекта; умение строить отношения с клиентами в процессе предпринимательского проектирования; организационная активность; соответствие результатов предпринимательского проекта социальным требованиям; способность к достижению, рефлексии и оценке результатов деятельности своей и командной: умение ставить вопросы о соответствии полученных результатов предпринимательского проекта заранее спроектированным и умение верно на них отвечать. Уровни: пассивный, стартовый,продуктивный.
Первое условие - разработка и внедрение программы элективного курса, что позволяет включаться в процесс учебно- профессионального предпринимательского проектирования, как условия
«запуска» процессов саморазвития в области предпринимательства. Структура программы предписывает цели, принципы реализации, содержание, оценочно- регулятивный комплекс. Программа призвана выполнять следующие пять функций: быть средством обеспечения целенаправленности; средством координации действий; средством контроля; средством предвидения; средством выработки решений в случае отклонений фактического хода работ от запланированного.
Вторым условием стала организация предпринимательского проектирования в практико-интегрированномобучении.
Третьим условием явилось применение рефлексивных кросс-технологий ситуационного центра в процессе проектирования предпринимательских проектов.
Обоснование модели формирования предпринимательской компетентности будущего педагога как отражения упорядоченной совокупности действий обуславливающей поэтапную позитивную динамику каждого из компонентов компетентности от неактивного уровня сформированности до продуктивного, определялось следующими подходами: системно-деятельностным, рефлексивным, культурологическим. В ее основу положены базовые взаимосвязанные компоненты предпринимательской компетентности: целевой, отражающий цель- Развитиепредпринимательской компетентности, принципы:	субъектной	активности,	рефлексивной	позиции, культуросообразности.
Содержательный компонент модели представляет надпредметный характер предпринимательской компетентности, просоциальные ценности, стоящие в ее основе, интеграцию социально-экономических знаний, умений, навыков, проектных способностей, социальной ответственности, что обуславливает успешность в создании и реализации предпринимательских проектов, интериоризация опыта. Отражена структура: выбор социокультурных ценностей предпринимательства, способность к проектной деятельности, социальная ответственность, рефлексия.
Технологический компонент включает этапы формирования: создание рефлексивной позиции, деятельностный, результативно-презентативный. Рефлексивные методы, формы, средства. Обозначены педагогические условия.
Результативный компонент включает критерии сформированности компетентности, связанные с ее структурой, уровни сформированности (неактивный, стартовый,продуктивный)
Моделирование позволило получить знания о формируемой компетентности как предмете и дало возможность последующей экспериментальной проверки ее действенности в образовательномпроцессе.
Результаты анализа в рамках констатирующего этапа показали, что практически все результаты диагностики сформированности предпринимательской компетентности студентов оказались на недостаточном уровне. Наиболее низкими показателями оказались результаты диагностики социальной ответственности в процессе учебно-профессиональной деятельности
–	только 28 % студентов показали стартовый уровень, результатов продуктивного уровня у испытуемых не представлено. Способность к проектированию предпринимательского проекта также очень низкая - только 28 % студентов обладают стартовым уровнем предпринимательской компетентности по данному критерию. Несмотря на то, что обнаружены 3% студентов, чья ценностная система соответствует критерию «Просоциальные ценности», реализовать такие ценности они не в состоянии из-за низких показателей способности к их проектной реализации и ответственности за своирезультаты.
Расчет динамики сформированности предпринимательской компетентности в экспериментальной группе производился с помощью качественного и количественного анализа с последующей статистической проверкой, а также посредством последующей экспертной оценки компетентности представителями предпринимательства (бизнес-сообщества). Многофункциональный критерий Фишера, который может использоваться по отношению к самым разнообразным выборкам и задачам, использовался для определения того, какая доля наблюдений в выборке характеризуется нужным эффектом - сформированной предпринимательской компетентностью. Была доказана достоверность различий в контрольной и экспериментальной группах по всем критериям и показателям сформированности предпринимательской компетентности. Это подтвердило действенность разработанной модели.
Полученные в ходе исследования результаты не исчерпывают варианты решения рассматриваемой проблемы, дальнейшую работу планируется продолжить в контексте сопоставления развития предпринимательских ресурсов  у российской  молодежи; обоснования личностных и организационных факторов формирования предпринимательской компетентности профессионала и будущегопрофессионала.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.	Абульханова-Славская К.А. Проблема соотношения личности, индивидуальности, субъекта / К.А. Абульханова-Славская. // Современная личность:психологические исследования / отв. ред. М.И. Воловикова, Н.Е. Харламенкова. - Москва: Ин-т психологии РАН, 2012. – С. 13 –37.
2.	Абульханова К.А. Соотношение индивидуальности и личности в свете субъектного подхода / К.А. Абульханова. // Мир психологии. Научно- методический журнал. - 2015. - № 1. - С.22-31.
3.	Андреев А. Знания или компетенции? / А. Андреев. // Высшее образование в России. - 2014. - № 2. - С.3-11.
4.	Анисимов О.С. Методологический словарь. / О.С. Анисимов. – 4-е изд., доп. и перераб. – Москва: ФГОУ Рос АКО АПК, 2008. –414с.
5.	Анисимов О.С. Стратегическое мышление: проблема достижения разумного уровня / О.С. Анисимов. – Москва: Угрешская типография, 2012. –556с.
6.	Анкудинова Е.В. Определение сущности экономической социализации / Е.В. Анкудинова. // Вестн. Челябинского гос. педагогического ун-та. - 2009.- №  9.- С. 5-15.
7.	Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса высшей школе / С.И. Архангельский. – Москва: Высш. шк., 1976. – 200с.
8.	Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод.пособие / В.И. Байденко. - Москва: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. –72с.
9.	Барышников М.М. У истоков российского институционализма (из творческого наследия И.Х. Озерова) / М.М. Барышников. // Журнал институциональных исследований. - 2010. – Т.2, № 3. - С.153-161.
10.	Бахтин М.М. К философии поступка. Философия и социология науки и техники / М.М. Бахтин. // Ежегодник 1984-1985. - Москва, 1986. –305c.
11.	Бедарева Т.Л. Организационно-педагогические условия формирования профессиональной направленности у будущих регионоведов: На примере подготовки востоковедов: дис. канд. пед. наук / Т.Л. Бедарева. - Чита, 2002. – 295 с.
12.	Белан Е.П. Развитиепредпринимательской компетентности будущих менеджеров // Педагогические науки Сек.: 2. Проблемы подготовки специалистов [Электронныйресурс]http://www.rusnauka.com/28_PRNT_2011/Pedagogica/2_94881.doc.htm	(Дата обращения03.10.2012г.)
13.	Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании [Электронный ресурс]. – Режим доступа:http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm(Дата обращения06.10.2012г.)
14.	Бессолицын А.А. История российского предпринимательства: учеб.пособие
/ А.А. Бессолицын. - Москва: МФПА; Маркет ДС, 2010. - 279 с.
15.	Большая советская энциклопедия: [Электронный ресурс] - Режим доступа:www.dic.academic.ru/. (Дата обращения:03.12.2013).
16.	Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. – Ростов-на-Дону: Ростовский педагогический ун-та, 2000. - 352с.
17.	Брессо Т.И. Социокультурные детерминанты просоциальной мотивации студентов социономических профессий: дис. ... канд. психол. наук / Т.И. Брессо. - Москва, 2013. - 172с.
18.	Брызгалов И.В. Педагогическая система формирования базовой экономической культуры личности: дис. на соиск. уч. степ.д-ра пед. наук / И.В. Брызгалов. - Майкоп, 2010. -518с
19.	Выготский Л.С. История развития высших психических функций: собр.соч.
-	Москва: Педагогика, 1983. – Т.3. - С.24.
20.	Гальперин П.Я. Управляемое Развитиепсихических процессов / П.Я. Гальперин. - Москва: МГУ, 1977. - 199с.
21.	Гатиятуллин М.Х. Педагогическая система подготовки студентов технического вуза к предпринимательской деятельности: автореф. дис. д-ра пед. наук / М.Х. Гатиятуллин. - Казань, 2016. –38с.
22.	Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен; отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. - Москва: Школа-Пресс, 1995. – 448с.
23.	Горфиннель В.Я. Предпринимательство: учебник для ВУЗов / В.Я. Горфиннель, Г.Б. Поляк, В.А. Швандар. – Москва: ЮНИТИ, 2008. – 414с.
24.	 Грасс Т.П  Великабритания ,США,Новая Зеландитя : Развитиекультуры  предпринимательства у школьников монография/Красноярск гос.пед.ун.-тим В.П.Астафьева –Красяноярск ,2015.-354с.
25.	ГОСТ 032000 Зарубежное регионоведение (квалификация(степень)
«бакалавр»: утв. приказом Мин-ва образования и науки Российской Федерации от [22 декабря 2009 г. № 794]. - 24 с.
26.	Гущина Г.А. Рефлексивно-деятельностный подход к формированию профессиональной культуры будущих экономистов в вузе: автореф. дис. д-ра пед. наук 13.00.08 / Г.А. Гущина. – Калининград, 2011. –47с.
27.	Доманский В.А. Культурологические основы изучения литературы в школе: автореф. дис. на соиск. уч. ст. д-ра пед. наук 13.00.08 / В.А. Доманский. - Москва, 2000. –38с
28.	Дунаева Е.А. Социальная неопределенность как характеристика образовательного пространства молодежи // «Знание. Понимание. Умение: информ. гуманитарный портал № 1(2): [Электронный ресурс] 2008. –Режим доступа:http://www.zpu-journal.ru/e-zpu/1(2)/Dunaeva/(Дата обращения 02.11.2013)
29.	Ефимов Е. Счастливая горькая жизнь Ивана Озерова / Е. Ефимов. // Босс. - 2008. — № 3. Сер.: Взгляды на предпринимательство икооперацию
30.	Жук О.Л. Педагогические основы межкультурного взаимодействия в образовательном процессе вуза / О.Л. Жук. // Педагогическое образование в России // Психолого-педагогические технологии создания виртуальной образовательной среды для межкультурного взаимодействия. – 2013. - № 4. – С. 153-156.
31.	Журавлев А.Л. Социально-психологические трудности развития малого бизнеса в России / А.Л. Журавлев, В.П. Позняков. // Психологический журнал. - 1993. - Т.14. № 6. - С.23–34.
32.	Зарубина О.А. Развитие профессиональной компетентности экономиста- менеджера в процессе повышения квалификации: дис. канд. пед. наук / О.А. Зарубина. - Москва, 2010. -215с.
33.	Зарубина О.А. Педагогические аспекты формирования профессиональной самостоятельности регионоведов / О.А. Зарубина. // Среднее профессиональное образование. – 2007. - №10.
34.	Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. / А.Г.Здравомыслов.
-	Москва: Политиздат, 1986. - С.202-203.
35.	Зегимель Н.Е. Необходимые правила для купцов, банкиров, комиссионеров и каждого, занимающегося каким-либо делом / Н.Е. Зегимель. // Современная торговля. - 2008. - № 8. - С.76.
36.	Зеер Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер, Э. Сыманюк. // Высшее образование в России. - 2005. - №4.
- C. 23-30.
37.	Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И.А. Зимняя. // Высшее образование. - 2005. - №11.
38.	Зимняя И.А. Социально- профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) / И.А. Зимняя. // Проблемы качества образования. — Москва-Уфа: Исслед. Центр проблем качества подготовки специалистов. — 2005. — Кн.2.
39.	Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - 2-е изд. доп. и испр. и перераб. — Москва: Логос, 2000. — 384с.
40.	Зомбарт В. Буржуа: Этюды по истории духовного развития современного экономического человека: [Электронный ресурс] пер. с нем. / В. Зомбарт; изд. подгот. Ю.Н. Давыдов, В. В. Сапов. — Москва: Наука, 1994. – Режим доступа:http://exi.org.ua/index.php?id=4251(Дата обращения:23.10.2013).
41.	Иванова С.В. Мотивация на 100%: А где же у него кнопка? / М. Альпина. – Москва: Бизнес Букс, 2008. -288с
42.	Инглхарт Р. Постмодерн: меняющиеся ценности и изменяющиесяобщества
/ Р. Инглхарт. // Полис. - 1997. - № 4.
43.	Информационно-психологическая безопасность избирательных кампаний / под ред. А.В. Брушлинского, В.Е. Лепского. - Москва: Ин-т психологии РАН, 1999. -98с.
44.	Ипполитов К.Х. Лепский В.Е. о стратегических ориентирах развития России: что делать и куда идти / К.Х. Ипполитов, В.Е. Лепский. // Рефлексивные процессы и управление. - 2003. – Т.3. № 1. - С.5-27.
45.	Канеман Д. Рациональный выбор, ценности и фреймы / Д. Канеман, А. Тверски. // Психологический журнал. – 2003. – Т. 24. № 4. - С.31-42.
46.	Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса: пособие для педагогов / С.С. Кашлев. - Минск: Высш. шк., 2002. -95с.
47.	Киреев А.А. К вопросу о состоянии регионоведческих исследований российского Дальнего Востока: результаты анкетного обследования / А.А. Киреев. // Ойкумена. Регионоведческие исследования. – 2009. – № 1. – С. 133 – 140.
48.	Клименко Т.К. Методологические подходы к проектированию образовательной программы магистратуры / Т.К. Клименко. // Гуманитарный вектор. Сер: Педагогика, психология. - 2014. - № 1 (37). –С.1-5.
49.	Конотопов М.В. История экономики зарубежных стран: учебник дляВУЗов
/ М.В. Конотопов, С.И. Сметанин. - Москва: Палеотип; Логос, 2003. - 264 с.
50.	Краевский В.В. Методология педагогической науки: пособие для науч. работников в области образования, учителей, аспирантов, студентов пед. вузов / В.В. Краевский; Рос.акад. образования. – Москва: Школьная кн., 2001. – 248c.
51.	Теоретические основы процесса обучения в советской школе / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — Москва, 1989. –230с.
52.	Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. - Москва: Высш. шк., 1989. – 167с.
53.	Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. / Ю.Н. Кулюткин. – Санкт- Петербург: СПбГУМПМ, 2001. –84с.
54.	Крылова Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. - Москва: Народное образование, 2000. -272с.
55.	Кэссон Г.Н. Искусство делать деньги: пер. с англ. / Г.Н. Кэссон. – Санкт- Петербург: Литера; Виан, 1997. -160с.
56.	Лазарев В. С. Как разработать программу развития школы. / В.С. Лазарев, М.М. Поташник. - Москва: Новая шк., 1993. - 48с.
57.	Лазарев В.С. Системное развитие школы / В.С. Лазарев. - Москва: Педагогическое общество России, 2002. – С.3-4.
58.	Лапа Е.А. Педагогические условия подготовки выпускника вуза к предпринимательской деятельности: дис. канд. пед. наук / Е.А. Лапа. - Чита,2011.
- 24с.
59.	Лапуста М.Г. Создание собственного дела: учеб.пособие / М.Г. Лапуста. - Москва: ИНФРА-М, 2009. - 423с.
60.	Лепский В.Е. Субъектно-ориентированный подход к инновационному развитию / В.Е. Лепский. – Москва: Когито-центр, 2009. -208с.
61.	Лепский В.Е.Рефлексивно-активные среды инновационного развития / В.Е. Лепский. - Москва: Когито-Центр, 2010. -255с
62.	Лепский В.Е. Проблемы сборки субъектов развития на евразийском пространстве / В.Е. Лепский. // Рефлексивные процессы и управление: сб. материалов IX Междунар. симпозиума 17-18 октября 2013 г. Москва / отв. ред. В.Е. Лепский – Москва: Когито-Центр, 2013. - С.256-262.
63.	Матюшкин А.М. Мышление как продуктивный процесс совместного решения проблемных ситуаций / А.М. Матюшкин. // Психологический журнал. - 2008. – Т.29, № 2.– С.124-129.
64.	Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников: дис. д-ра психол. наук 19.00.07 / Н.В. Матящ. - Брянск, 2000. -385с.
65.	Матяш Н.В. Методика оценки проектной компетентности студентов / Н.В. Матящ, Ю.А. Володина. // Психологические исследования: электрон.науч. журн. [Электронный журнал] - 2011. - № 3(17). - Режим доступа: http://psystudy.ru (Дата обращения: 03.10.2013).
66.	Матюшкин А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций / А.М. Матюшкин. - Москва: Кн. дом ун-т, 2009. – 190с.
67.	Методологический анализ российских потенциалов инновационного развития: обоснование актуальности организациисаморазвивающихся
инновационных сред // Организация саморазвивающихся инновационных сред / под ред. В.Е. Лепского. - Москва: Когито-Центр, 2012. - 192с.С.181-191.
68.	Методы системного педагогического исследования: учеб.пособие / под ред. Н.В. Кузьминой. - Москва: Народное образование, 2002. - 208с.
69.	Мещеряков Д.А. Компетентность субъектов предпринимательской деятельности: дис. д-ра экон. наук / Д.А. Мещеряков. - Воронеж, 1999. -259с.
70.	Морозова Г.М. Сущность и структура экономической компетентности менеджера / Г.М. Морозова. // Вестн. Таджикского Национального ун-та. – 2011.-
№ 4(68). Сер. Гуманитарные науки. – Душанбе: Таджикский национальный ун-т. - 2011. - № 7 (71). - С. 68-71.
71.	Морозова Г.М. Развитиеэкономической компетентности студентов вуза в процессе их профессионального образования: автореф. канд. пед. наук / Г.М. Морозова. – Челябинск, 2012. -25с.
72.	Мошкин		И.В.	Предпринимательская		экосистема	инновационного университета:	[Электронный	ресурс].	–	Режим	доступа:	http://portal-u.ru/stati/item/613-moshkin-i-v-predprinimatelskaya-ekosistema-innovatsionnogo-universiteta(Дата обращения:20.10.2013).
73.	Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: учеб.пособие / А.В.Мудрик.
-	Москва: Педагогическое общество России, 2001. - 320с.
74.	Найт А. Понятия риска и неопределенности // Альманах: теория и история экономических и социальных институтов и систем. - Москва, 1994. - Вып. 5. - С. 18-35.
75.	Национальная рамка квалификаций Российской Федерации. ФГУ «ФИРО», Центр начального, среднего, высшего и дополнительногопрофессионального
образования, 2010. - 8с
76.	Нобелевская премия по экономике 2001Д. Акерлоф (1940) за анализ рынков с асимметричной информацией: [Электронный ресурс] - Режим доступа:http://www.nobeliat.ru/laureat.php?id=461(Дата обращения12.11.2013)
77.	Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах / Т.Г. Новикова. - Москва: АПКи ПРО, 2002. -112с.
78.	Нюшенкова М.Л. Методология формирования предпринимательской культуры менеджера социально-культурной деятельности в условиях высшей школы: дис. д-ра пед. наук / М.Л. Нюшенкова. - Тамбов, 2010. -452с.
79.	Озеров И.Х. Итоги экономического развития ХIХ века / И.Х. Озеров. – Санкт-Петербург: Тип В. Киршбаума, 1900. - 8с.
80.	Практико-интегрированное обучение (ПИО): [Электронный ресурс]  - Режим доступа:http://cpo.vvsu.ru/pio(дата обращения02.08.2014)
81.	Позняков В.П. Ценностные ориентации как фактор отношения российских предпринимателей к деловому партнерству / В.П. Позняков, Т.С. Вавакина. // Практическиеисследованиявэкономическойпсихологии.–2009.-№1.-С.51-
64. (Психология в экономике и управлении.)
100.	Поршнев А.Г., Анисимов А.Н., Дементьев В.Е. ... Модернизация российской экономики и государственное управление / А.Г. Поршнев, А.Н. Анисимов, В.Е. Дементьев. - Москва: КомКнига, 2006. - 376с.
101.	Проблемысубъектовроссийскогоразвития:Материалымеждунар.форума
«Проекты будущего: междисциплинарный подход» 16-19 октября 2006г. г. Звенигород / под ред. В.Е. Лепского. - Москва: Когито-Центр, 2006. - 232с.
102.	Рефлексивный театр ситуационного центра- 2012г.: Материалы 6-й Всерос. конф. с междунар. участием РТСЦ-2012 / под науч. ред. В.А. Филимонова. -  Омск: Омский гос. ин-т сервиса, 2013. -204с.
103.	Роджерс К. Свобода учиться / К. Роджерс, Д. Фрейберг. – Москва: Смысл, 2002. - 527с.
104.	Руднев М.Г. Сравнение жизненных ценностей россиян с ценностями других европейцев/М.Г.Руднев,В.М.Магун.//Модернизацияэкономикии
глобализация: В 3кн. / отв. ред. Е.Г. Ясин. – Москва: Высш. шк., экономики, 2009.
- Кн.2. - 640с.С. 293-313.
105.	Рыжов Б.Н. Системные основания психологии // Теория и метод системной психологии:	[Электронный	ресурс]	–Режим	доступа:http://www.systempsychology.ru/journal/n_1_2010/7-ryzhov-bn-sistemnye-
osnovaniya-psixologii.html(Дата обращения 11.11.2013)
106.	Ряховская А.Ю. Использование современных педагогических средств оценивания в процессе формирования рефлексивной позиции будущего специалиста-педагога: дис. канд. пед. наук / А.Ю. Ряховская. – Москва, 2009. - 207с.
107.	Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности / Н.В. Самоукина. - 2-е изд.- Санкт-Петербург: Питер, 2004. -224с.
108.	Саймон Г. Рациональность как процесс и продукт мышления / Г. Саймон. // Thesis. - 1993. - Вып. 3. - С.27.
109.	Саломеева А. Инвестиции с русским размахом / А. Саломеева. // БОСС. Бизнес: организация, стратегия, системы. - 2009. - № 1. - С.76-79.
110.	Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. – Санкт-Петербург: Социально-психологический центр, 1996. -349с
111.	Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии: Развитие субъективной реальности в онтогенезе / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - Москва: Школьная пресса, 200. -416с.
112.	Смирнов В.Д. Педагогика и психология высшего образования6 от деятельности к личности / В.Д. Смирнов. - Москва: Академия, 2001. -304с.
113.	Смит А. Исследование о природе и причинах богатства народов / А. Смит.-
-	Москва: Социально-экономическая лит., 1962. -654с.
114.	Сорокин П.А. Дальняя дорога: Автобиография / П.А. Сорокин. - Москва: ТЕРРА, 1992. -303с.
115.	Социально-психологические	исследования	руководства	и предпринимательства / под ред. А.Л. Журавлева, Е.В. Шороховой. –  Москва, Степин В.С. Теоретическое знание / В.С. Степин. - Москва: Прогресс- Традиция, 2003. -634с.
116.	Степин В.С. Философия науки. Общие проблемы: учебник для аспирантов / В.С. Степин. - Москва: Гардарики, 2007. -384с.
117.	Степин В.С. Цивилизация и культура / В.С. Степин. – Санкт-Петербург: СПбГУП, 2011. - 407с.
118.	Стратегия превращения Китая в супериндустриальное государство (1996- 2050 гг.) / отв. ред. М.Л. Титаренко. - Москва: Памятники исторической мысли, 2015. - 200с.
119.	Сухомлинский В.А. О воспитании / сост. и авт. вступ. очерков С. Соловейчик. - 5-е изд. - Москва: Политиздат, 1985. - 270с.
120.	Сухомлинский В.А. О воспитании. - Москва, 1975. - С.11-44.
121.	Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. — Киев: Радянська школа, 1979—1980, Т.1. - С.633.
122.	Татарко А.В. Взаимосвязь социального капитала и установок экономического поведения: кросс-культурный анализ / А.В. Татарко. // Вопросы образования. – 2012. - № 2. - С.68-86.
123.	Творческая деятельность профессионала в контексте когнитивного и метакогнитивного подходов / под науч. ред. проф. М.М. Кашапова, доц. Ю.В. Пошехоновой; Ярославский гос. ун-т. - Ярославль, 2012. – 384с.
124.	Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – Москва, 1983. -282с.
125.	Терехин К.И. Маркетинговые мифы. О чем не скажут в бизнес-школе / К.И. Терехин. - Москва: Вильямс, 2000. -51с.
126.	Токов Р.Х. Диагностика психологической готовности студента вуза к предпринимательской деятельности: дис. канд. психол. наук: 19.00.07. / Р.Х. Токов. - Ставрополь, 2005. -165с.
127.	Тюрго Р.Ж. Избранные экономические произведения / Р.Ж. Тюрго. – Москва: Соцэкгиз, 1961. - 129с.
128.	ФГОС ВПО по направлению «Зарубежное регионоведение» [Электронный ресурс]. - Режим доступа:http: // - Загл. с экрана (Дата обращения:18.11.2012).
129.	Филимонов В.А. Кросс-технологии как инновационное средство развития стратегического мышления конкурентоспособных специалистов в сфере информационных технологий / В.А. Филимонов. // Мир науки, культуры, образования. – 2012. - № 6 (37). – С.367-368.
130.	Хабермас Ю. Вовлечение Другого. Очерки политической теории / Ю. Хабермас. // Очерки политической теории. – Санкт-Петербург: Наука, 2001. – 418 с.
131.	Ханова З.Г. Развитиепсихологической готовности студентов вуза к предпринимательской деятельности: предикторы и технологии: дис. д-ра психол. наук / З.Г. Ханова. – Сочи, 2011. -379с.
132.	Ханова З.Г. Определение успешности предпринимательской деятельности / З.Г. Ханова. // Вестник университета РАО. – Москва, 2011. - № 4. - С.213-223.
133.	Хащенко Т.Г. Личностная готовность студентов к предпринимательской деятельности: психологическое содержание и условия формирования: автореф. дис. на соиск. уч. степ.д-ра психол. наук / Т.Г. Хащенко. – Тамбов, 2012. – 54с.
134.	Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных	стандартов:	[Электронный	ресурс].http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm(Дата обращения:11.12.2013).
135.	Хуторской А.В. Компетентностный подход в обучении: науч.-метод. пособие / А.В. Хуторской. — Москва: Эйдос; Ин-т образования человека, 2013.- 73с.
136.	Чернявский А.А. Внутрифирменная подготовка менеджеров по продажам- психологические основы ключевых компетенций / А.А. Чернявский. // Сборник трудов по проблемам дополнительного образования. Вып.22. - Москва: МАДПО; РУДН, 2012. - 117с.,С.85-90.
137.	Чернявский А.А. Проблема формирования предпринимательской компетентности у будущих экономистов // Психологические барьеры социально- экономических изменений в российском обществе: Материалы Научной интернет-конференции с международным участием 11-25 ноября 2013 года. Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации / отв. ред. д- р. психол. наук. А.Н. Лебедев. – Тула: Изд-во Тульский гос. ун-т, 2013. - 155с. С.146-148.
138.	Чигиринская Н.В. Развитиеэкономической культуры инженера в системе высшего профессионального образования: автореф. дис. д-ра пед. наук / Н.В. Чигиринская. - Волгоград 2015. -44с.
139.	Чу Яньхун. Управление человеческим капиталом китайского предприятия в условиях развивающегося рынка труда: автореф. дис. ... канд. соц. наук / Чу Яньхун. - Москва, 2012. - 27с.
140.	Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. Репр. воспр. текста издания 1982г. - Москва: Логос, 2007. -192с.
141.	Шадриков В.Д. Профессиональные способности / В.Д. Шадриков. - Москва: Универ. кн., 2016. - 320с.
142.	Шейн Э. Якоря карьеры: [Электронный ресурс] – Режим доступа:http://abc.vvsu.ru/Books/up_tehnol_karjery/page0026.asp (дата обращения: 11.10.2012).
143.	Шерковин Ю.А. Проблема ценностных ориентаций и массовые информационные процессы / Ю.А. Щерковин. // Психол. журнал. – 2011.- Т.3. № 5. -С.137.
144.	Шумпетер Й.А. Теория экономического развития: Исследование предпринимательской прибыли, капитала, кредита, процента и цикла коньюктуры: пер. с нем. / Й.А. Шумпетер. – Москва, 1982. –С.63.
145.	Эбнер М. Предпринимательская ориентация в организации. Внутреннее предпринимательство / М. Эбнер, Г. Франк, к. Корунка, М. Люгер. // Психология труда и организационная психология: пер. с нем. - Харьков: Гуманитарный Центр; О.А. Шипилова, 2010. -284с.
146.	Экономика фирмы: учебник / под общ.ред. проф. Н.П. Иващенко. – Москва: ИНФРА-М, 2006. – 528с.

147.	Ячин С.Е. Христианская культурная парадигма//Ойкумена: регионоведческие исследования: [Электронный ресурс] / С.Е. Ячин. - 2014. - № 1.